19世纪,科学勃兴,资本主义经济迅速发展,“自由教育”主导的教学理念更多地满足了精英阶层全面发展的要求,但知识内容和培养规模方面却无法满足经济与社会发展的需求。于是出现了激进的以“专业实用知识”理念为主导的自然主义派理念。“专业实用知识”理念冲击了“自由教育”理念,影响了大学教学文化。“自由教育”受到了高等教育领域较为激烈的批判。纽曼认为,“大学是传授一般知识的场所,它的目标是‘理智的’而不是‘道德的’。”[52]同时,梅修·阿诺德(M.Arnold)较为激进地指出古典人文主义教育淹没了自然科学教育的意义。在他看来,“真正的人文主义是科学的”[53]。由于自由教育强调“心智”教育,“专业培训”教育较为功利化,“自由教育”理念主导的教学文化与以实用和功利为目的的资本知识所主导的教学文化产生了冲突与融合。
“专业实用知识”理念丰富了“自由教育”的内涵。如赫胥黎提出自由教育理念应扩大教育的一般知识的基础。为此,他建议将自然科学、文学、历史学和政治经济学作为一切教育的必修课程。他扩展了“自由教育”理念的应用范围,认为理智的追求本身并不排除专业知识的培养。同时,以斯宾塞为代表的学者开始意识到“生产过程既然那么快地科学化,……科学知识就应当同样快地成为人所必需的”[54],并提出“最有价值和最美的科学,就要统治一切”[55]。于是,以科学知识的价值为核心的“专业实用知识”理念推动了大学教学的目标开始从“自由教育”转变为以自然科学、生产知识为内容,培育适合社会发展的专业人才。科学知识被认为是不以认知主体的兴趣、爱好为转移,也不以情境为转移,具有普适性的客观存在。
纯粹的专业培训理念对教学文化产生了负面的影响。“专业知识的传授”正在改变以“品智培养”为核心的教学文化。“专业实用知识”理念把知识与教师的经验割裂开来。知识一经专家发现或发明出来之后,就是确定的、价值中立的,至于知识将来的变化、发展也主要是专家的事,教师的经验充其量是学生接受知识、发展能力的媒介物,本身不具有独立价值。这样,学科专家(知识的创造者)就是唯一合法的课程开发者,教师的基本职责是把专家开发的课程忠实地传授好。(https://www.xing528.com)
“专业实用知识”理念过度强调了教学传递知识的效率和方式,是一种“工具主义”倾向的教学文化观。该观念受到以纽曼为代表的学者的强烈抨击。他们认为,“大学成为铸造厂和制造厂,教与学成为一项单调的工作,学生通过一系列的考试就可以授予学位,大学教师和学生之间没有交往、沟通,学生和教师相互之间也不先相识,他们只是在冷冰冰的教室里传授知识,仅仅是专业知识的传授,无法实施‘心智’教育,这使得教师和学生对教育学都缺乏吸引力”。学者们对专业培养理念的评判,其实质是认为知识不能理所当然盘踞于课程的核心,或被认为是教学的“本质”。如果教学的作用只能是忠实、高效而灵活地传递“现成知识”,教师的“教”本质上是对知识的传授,学生的“学”本质上是对知识的接受,那么就降低了教学的价值。由于大学教育必须为社会输送医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员等专门人才,必须为此提供专业培训业务,但在此之前,即在学生成为“某一种人”或“职业人”或“专家”之前,必须被教育成为一个真正的“人”。造就“人本身”而不是“某一种人”,才是教育更为基本的任务。[56]
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