技术发展的三个阶段和对应的社会教育模式

在整个教育制度的范围内，从事比较教育研究的人可以考察一下教育制度（或教育制度的一部分）在多大程度上还带有与过去技术和社会发展阶段相联系的思想、制度和实施方式。这样一种分析将为我们提供一条更好地了解每一个国家的教育制度的线索，并为当前的教育“效益”或发展可能性提供一把固定的量尺。在使用这种历史的量尺时，要超出正规学校和大学课程来衡量，这一点变得比任何时候都重要；我们必须对通信和参与的特征非常警觉。它们表明目前的学校按20世纪后期的模式来看是否真正具有教育性，或者是否仍旧处于半睡眠状态，满足于早先技术和社会模式中的教学方式。

当前和今后几十年教育的重大决策，确实取决于刚才考虑的新的“效益”。关于这一点我并不是指生产率的增长、人数的增加、继续留在学校读书的人的数量的增长、学校与职业之间的假定的“对口”，或者任何类似的东西。我指的是“自我识别”问题和承认教育过程中的伙伴关系。这意味着利用一切机会，使学习者能在适当的时刻并以可接受的形式利用这些机会，为教师和其他教育工作者提供可用的信息和辅助设施，以及任何能够促进或鼓励存在于教育过程的相互作用之中的参与、合作和反馈的东西。那些就是我们在国际调查中应该寻求的新的模式中的效益指标。

与技术和社会组织的三个阶段相对应的三个不同的教育阶段或三种不同的教育模式，通过简短的说明就可以比较清楚了。在当前的许多有关技术、社会和教育发展的考察中，我们常常假定存在着一种继续不断的发展和历史的“演进”。我们还假定不同的发展水平或阶段紧密地与历史年代相对应。我们常常忘记在任何重大变革时期，几种不同的教育模式或假设可能并存很长时间。它们并不总是彼此一致。它们可能直接冲突。后一个世代的人们或学校可能对某一发展阶段或教育思想中的规范或有用的东西怀有深厚的感情。

正是这种残存的东西，加深了教育中由于社会经济因素或学校周围不同形式的交往和期望所造成的“世代之间的鸿沟”。有些人愿意称做“学生动乱”或“政治鼓动”的东西，常常反映出学者和政治家意识到正规教育已经变得太狭隘、太学究气或太无能（或太懒散），不能适应时代的种种需要和机会。这一点可以用这样一个事实来说明，即大学校长和高级研究人员并不同意学生的政治观点，但是对教育的看法常与学生相同，即要寻求新的方针。的确，围绕综合学校、新课程或在教育中包含职业的观点的大部分争论，都是由于一种过时的模式抵制变革而引起的，实际上几乎持各种政治观点的政府和教育系统都赞成这些变革。真正的意识形态的冲突并不是党派意义上的政治冲突，而是教育模式之间的冲突。

至少从18世纪的技术革命和政治革命以来，准自动性“进步”的观点在西方思想界一直是一个基本的观点，这种观点对我们了解如何产生变革并不总是有所帮助的。长期以来人们都认为，一旦人们从政治奴役或工厂田间的艰苦劳动的生活中解放出来，进步几乎会自动出现。因此有些人把西欧教育或西欧文化看做许多小国和不发达国家可以追求的几乎不可避免的“文化”顶峰。或者，我们可能认为一旦人们摆脱了贫穷、压迫和迷信，他们就不可避免地达到美国的生活方式，或者达到俄国的解决方式。

同样，我们可能认为教育的进步不可避免地要脱离狭隘的尖子主义制度，这种制度（以书本学习或人文学科为基础）使少数人进入享有特权的学校，并获得日后生活上的特权。它最终会实现美国或苏联模式的“单轨”制度。在许多教科书中不难找到为某种“不可避免的”发展阶段所开的药方，好像存在着某种连续性或阶梯似的。这里无须重述反对这种简单化的观点的论据。

一个最明显但却难得提到的真理是，直到最近，学校更多地是涉及教学而不是教育，这种现象自从国家控制正规教育的程度与日俱增之后表现得特别明显。甚至一些明显独立的组织（例如教会或私立学校）也受到公众对有效的教学要求的约束。意大利的教育部称为“公共教学部”，这个名称直到最近仍为其他国家的相应组织所采用。

最早的教育模式是前工业时代（或者今天不很发达国家的初期工业发展阶段）的特征，它极大地依靠正规学校教育制度，对地主和少数高级专业人员或大企业家的子女进行教育，以使他们日后身居要职。这种教学就其明显的内容而论，在日后生活中可能大部分都被忽视。“在学校所学的东西，经遗忘保留下来的东西便是教育”，这就是一种有代表性的说法。

师生之间或师徒之间的单向关系，也是这种学习的特征。就学生而论，就是要他步“最有知识”的人的后尘。在这样的背景中，“学问”就是牧师和教授们的修道式的研究工夫，要不然就是上层阶级可在社交场合炫耀的雅致的东西。我们在研究今天的某些“拉丁”文化时，就会碰到这种教育模式，虽然保存下来的这种模式已经处于与前工业社会很不相同的社会经济背景之中。

可以看到，这种对“自由”研究的重视以及与实际事务相脱离的情况，大体上与本章图1中的三角形（a）点重视“纯”科学和类似的抽象学科相对应。这种抽象的“精神”陶冶在任何社会的有闲阶级中都具有特殊的价值，在那种社会里，“高贵”的研究会因从事实际的事务而被玷污。他们事实上并不要求训练任何人去做任何事情；但是，如果他们授予雄心勃勃的青年男女本地最珍视的法宝，如古典语的知识、熟练地引用文艺作品的本领、傲慢的态度和上层阶级慢吞吞地说话的样子，或上层人物的无论什么标志，他们就有条件从事争夺重要职位的社会（甚至经济）斗争。

虽然可能有些过分简单化，但我们至少可以在二次大战爆发以前（在很多地方时间还要后得多）的英国的“公学”（它们都是私立的）、法国的国立中学、德国的文科中学和许多国家的同类学校中认出这些特征。由八九门甚至更多的学科组成的、一直学到十八九岁为止的“普通教育”的广阔基础，可能是获得有特权的职位或有社会地位的职业的最好准备。在许多涉及公共关系的重要职业中，包括学校和大学的高级职务，过去（现在？）的情况就是这样。尽管从中产阶级或者甚至从下层阶级招收学生的范围有所扩大，对整个工作却很少从教育方面给予有效的注意。相反，初学者和他们的目标已被显著地提高到一种更高的抽象水平，在这样的水平上他们越来越难以与普通人和他们的日常工作进行交往。

因此，把这种第一种教育模式的典型学校称为修道院学校或堡垒学校，并不过分怪诞。这种学校使学生摆脱了劳动生活的种种危险或急务，让他们参加到一种相当僵硬的社会化的亲密同志关系中去，并且给他们将来享有特权的希望。

这里不妨用教士做例子，只是因为甚至到现在仍有几个国家的世俗学校还是有意识地用这种比喻描述它们的教育精神。甚至在允许女子进入这种学校的地方，大男子主义和两性隔离也使这种状况更严重了。正如不贞不会毁灭婚姻，或犯罪不会毁灭教会一样，成年人否定早期教育这一“多年”来的主张，按照流行的观点来看也决不会损害这个制度。在半修道院式的孤立状态中，那种教育被奉为神圣，正是由于这种孤立状态，它们处于不同的阶段。

第二个阶段或第二种教育模式，更多地与工商业的生活方式相一致，它反映城市中产阶级的开端，强调“新人”和新兴资产阶级而不是贵族阶级所关心的事情。在英国，这种重点的转移易被忽视，因为公学巧妙地用与工业前阶段相适应的社会和教育标准教育了工商企业家的子弟。这个追溯既往的过程，在其他19世纪和本世纪前半期迅速发展起来的国家里并不这样显著。

第二种教育模式的“美德”是勤奋、竞争和把追求奖赏而得到的满足放在次要地位的道德品质，这种奖赏也许是在人间的或本国的，但也可能是在来世或别的国家。其他美德有锻炼、实际能力和追求实用的知识。按照所希望的职业的水平，代表这种教育模式的典型学校可以称为工厂学校或训练学校，它们培养的人才，各国有不同的名称：干部、文职人员、“经理”和行政管理人员，或企业的领袖。

工商业技术模式和这种模式所特有的教育，如果不称它是“标准化”的话，可以称它为设计和“工程”，坚持“法律和秩序”。虽然这种教育模式广招学生，扩大社会影响，以满足工业或帝国发展的需要，但是它的态度是带有限制性的。它经常培养独创性，但这种独创性必须忠实于“自由企业社会”。就是这种社会经济模式和教育模式，首先培养了美国的“机关职员”和日本的薪水阶级。

通过竞争考试进行的慎重挑选、口头审查的技术、英才教育（按统治集团的标准）、恩赐的职业“安排”和就业预测、长期的人类和商业需求的预测，所有这一切近年来已经使北美、西欧和日本的中小学和高等教育制度达到高度的技术效能。同时，许多大公司对它们自己几十年以后的发展情况也作出了规划。学者和计划人员也在相应地研究社会领域的蓝图和“预测”，以使他们能安排社会的形式和社会内部人民的反应。这个假设直至60年代才瓦解。

19世纪末和20世纪初，西欧和北美（日本紧跟于后）的那些迅速发展的国家沿着这条道路加速发展。在中等教育阶段，职业技术学校开始与传统的学术性中学和古典中学一起发展。同时中学后的技术、商业和职业训练的规模也日益扩大，虽然它们训练的人以后得到的职位在声望和报酬方面都远远低于有特权的学术性学校所培养的人。但是，随着时间的推移，法国、德国、瑞士、荷兰和美国的部分地区的高等技术教育院校已达到至少与比较古老的大学相同的学术地位。

在高等教育的这种横向扩张以外，还有一种纵向的研究生教育、系统研究和（最近）博士后以及以工业为基地的研究的发展。这种发展到美国1958年颁布《国防教育法》以后大规模开展政府提供经费的研究和发展计划和苏联开展类似的有战略价值的研究时，也许达到了顶点。

但是同时，公众尊敬的许多教育模式表明逻辑上属于工业前的规范持续了下来。欧洲大陆许多中学后教育机构或“继续教育”机构提供在美国或日本可以称为“高等”教育的专业训练或高级技术训练，而它们在本国则还不如“普通”中学受人尊敬。甚至法国新设的“应用”科中学毕业证书和技术大学学院，或者日本的高等专门学校，尽管在政府的强大推动下也不易与旧式高等教育竞争。同样的问题影响着许多国家高等教育改革中的短期高等学校以及工科和商科的学位授予。

但是我们不能忘记，在最近扩充高级中学和高等教育的国家中，刚获得受高等教育机会的学生不会批评他们认为具有崇高声望的教育。对他们来说，这是充分的现实主义。只有像在美国和瑞典这样教育更为发达的国家，具有充分的人文主义的价值的新型的“职业复兴”才有很好的前景。在其他国家，新设立的学校有一种正规的安排，包括职业机构在内均没有发生许多问题；只有富裕阶级和有学识的人才赞赏“服务行业”的不断扩大及其范围的不断变化，因此他们能比较有批判性地延缓服从“组织”所提供的东西。

过去几年，第三个技术阶段和与它相应的教育模式缓慢地，但可以感觉到正在逐渐发展起来，声势越来越大。这个阶段还没有在任何地方占优势；但是即使还在它刚刚出现在地平线的时候，它已成为一股强有力的变革力量，因为对许多人来说，当他们观察今天的教育、工作和社会所面临的问题时，这个阶段显得“有意义”。它展望着一个“信息社会”，恢复共同的人性或文化，使人至少在某种程度的伙伴关系上始终保持共教共学。这在历史上第一次从技术上讲是可能的，也许还是必要的。(www.xing528.com)

广泛的能力倾向和品质、不同的兴趣和知识领域以及各种得以不同发展和表现的技能，所有这几方面的适切性和必要性，乃是一种新的社会和教育期望所特有的注意点。虽然这种社会需要越来越深奥的知识、无休止的创业精神以及反复验证的实验，要学会在不断扩大的范围中对付前所未有的问题，那就不得不承认现有的知识和理解水平处于一种暂时的或有条件的地位。因此这种社会需要终身的判断和重新估价。正如卡尔·波珀所说，这种社会用“可塑的控制手段加反馈”来统治自己。它有赖于在许多不同的水平上更多地共享知识和经验，以交换和反馈作为广泛分散的责任的特征。

虽然有些理想主义者用乌托邦式的术语谈论“学习的社会”，仿佛这是履行祈祷，常识却清楚地告诉我们，知识的扩充、知识发展的速度，以及应用科学的系统运用和应用科学在社会领域中系统运用的机会，要求与许多迄今为止甚至没有被看做教育过程的参与者的人建立伙伴关系。

所以，第二种教育模式和第三种教育模式在对非常规的行为或思想所持的态度之间产生了重大差别。第二个技术阶段的技术、商业和财富的扩充，过去（现在）确实鼓励了教育兴趣和生活方式的多样化。但是这种开放一般被局限于对维持现行的社会经济制度及其精神所作的选择（例如，通过新的技术，或通过消费中流行式样的变化）。被认可的个人选择范围，可以与我们在超级市场可能发现的情况相比拟，在那里，一切东西都是预先包装、预先做广告和受到控制的。在这些条件下，“自己去做”或“做你自己的事情”并不会推翻制度。

另一种消极的忍耐，至少在第二阶段后期和较高的社会发展水平上，同样是第二种模式的特点，这种消极的忍耐来源于认为某种行为或某种人从长远观点来看并不真正适当。统治阶级中有许多人很多世代以来在公开的场合道貌岸然而私下却放荡不羁，即使他们的教养中享乐主义或古希腊文化的成分使基督教的严峻的戒律黯然失色，他们也没有真正否定教会或者他们那一社会团体的标准。因此，远在避孕药或安全避孕法出现以前，有出息的青年人在暗娼的帮助下仿效文学、戏剧和电影的例子犯罪或因意志薄弱而犯错误；否则便是古怪偏执。但是，到最近时期，由于态度的改变，很多非常规的东西在许多人看来似乎不仅仅是正常的，而且是正确的，也许还是对人类经验所作出的一种积极贡献。

任何人都可以怀疑这个判断是否明智，是否妥当；但是，不要把这种可以理解的疑虑和国教的使人感到愤慨的怒火等同起来，国教要求大家都遵奉它，并往往把任何非传统的做法不是看做小的偏差而是看做重要的威胁。本世纪60年代期间，当年老的一代轻蔑地谈到“容忍的社会”或“颓废的社会”的时候，很多年轻人把他们自己违反规范的偏激团体说成是“这个非传统的社会”，仿佛只可能有一个社会。

他们的长者中有许多人不知道所积极建议的是什么样的社会，他们所能看到的只是对长期以来似乎是不可避免的学习、社会、事业和道德的混合物的否定。但是，那种传统的混合物——一种大约已有两个世纪的“被制造出来”或“受控制”（如果不是过分控制的话）的文明，以竞争性的资本主义和国家的自给自足为特征，由于世界范围的相互依赖和瞬间的相互作用，无论如何正处于崩溃之中。

今天出现的对教育、工作和社会之间相互关系持一种新观点的第三种模式，也许远远不止是懒散或无政府状态的征兆。它肯定代表着一种对以往的权力制度和社会趋同现象以及“工程”社会中许多目标的否定，这种社会坚信控制、设计，也许还有输送带的可预测性。这第三种正在形成中的观点更强调共享、关心和判断。

有些人把这种形成中的社会和交往关系称做横向的交往和一个等级的责任。至少，理论研究、应用研究和社会或个人的见解和反馈之间的三角关系，正是第一章中所提出的方式。在这里，特有的关系是负责地学习、共享学习和帮助学习的关系。的确，人们可以设想帮助创建学习和了解。

我们又一次看到这种强调“交往、共享和反馈”的思想大致来自图1的（c）点，或者更确切地说来自整个理论研究、应用研究和社会研究的三角关系的相互作用，和在每一种研究中发展起来的技能和各种感受性。

在社会领域，很需要通过相互的影响和一致的行动来创建学习和了解；但是我们有时忘记了瞬间的现代通信甚至可以从未必可能的来源对科学知识作出贡献。麦克勒汉曾经说明过他所谓的“印刷的文化”灌输到我们的工作制度之中所产生的稳定的、直线式的进步，怎样过渡到电子时代的“瞬间知觉”和期待瞬间结果的习惯。

不论情况怎么样，可以说已经有许多外界来的迅速的和“横向”的信息的显著事例。现在统治大陆漂移理论的“板块”假说，彻底改变了我们对地球历史和结构的理解。目前这个形式的假设就来自于一个女新闻记者而不是一个科学家的推测。她的“瞬间观点”立刻传播开去，并立即产生了反应。同样，1972年一个14岁的学生在偶然听了第一堂天文学课的三个星期后，通过数学计算“发现了”海神行星。这些例子虽然并不典型，却也是非孤立的科学认识的例子。在今天的社会里，特别是在教育的活动中，越来越需要这种学习上的共享和建树，而且这样做也越来越可能。

在比较研究中我们能客观吗？

这种分析假设在方法论方面的一些结果是明显的。在尽可能做到客观性的时候，我们也认识到某些令人感到不安的事实。第一，我们在某些外国的（或者甚至本国的）教育制度的现象中所“看到”或“了解”的东西，可能不为使用相同术语的其他观察者或本国人所承认。第二，这种认识的可靠性和效力，很大程度将依靠我们所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。第三，当人们在与我们不同的文化环境（例如在外国或在本国的一个陌生的亚文化群）内部制定教育规划时，他们在观察中，甚至在推理的过程中，正像我们一样，受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教育有关，而且还因为他们对于在他们的制度和资源以内什么是可行的或者是正常的，所看到的是一幅不同的图景。

我们以上所考虑的技术、社会和教育的重点的重大转移，从长远观点看来，可能会有意识地影响很多国家或大多数国家的当地教育家的选择；不过，在目前它们只是当我们从外部看教育现象时为我们（或者为国际讨论）提出了解释性假设。但是，我们建立“第三种模式”所要求的客观性和理解，也要求我们依靠“内部观点”所作出的充分贡献。

在每一个教育背景之内，人们成功地参与教育和文化活动已不局限于看问题时要力求合理的客观性了。这种参与成为他们自己的一部分。它提供他们的“生活语言”、他们的联系网络、他们的希望网络，以及他们自己在活动中的任何扩展。当然，他们在反应和决策中并不是“坚决的”；但是他们确实受到长期适应地方“生活语言”所带来的强有力的影响。他们终身认识到“事情应该怎么办”和“什么东西行得通”。他们理解“事物的结构”。这些方面对行为的控制大致相当于卡尔·波珀所谓的“我们身体以外或自身以外的新的器官：生物学家称之为‘个人以外的’器官。”^[1]

换言之，我们确实有必要尽我们所能抓住人们内在的思想。我们必须尽可能学习他们的“生活语言”，这是比照字面学习他们的语言更加重要的问题。我们必须懂得他们的语言的条件作用和所关心的事情。对事情的轻重缓急我们必须尽可能与他们具有共同的认识，这只是为了体验文化的冲击，知道我们自己的思想（与他们的思想一样）只表现一种文化的相对性而没有绝对的价值。如果能达到这个“真理”，这种人文主义的研究方法就会与逻辑中的任何代数练习一样安全可靠。

无论如何，我们由此认识到，我们认为是纯观念的东西，往往不过是习惯上引起的反应或制度化的标准。“优秀”或“教养”可能不过是德国文科中学、法国高级中学或英国文法学校的幽灵。它可能只不过是教授或牧师的学校经验的印记。而那种“优秀”或“教养”又可能确实包含了伊利奇所说的适合社会结构的“隐蔽的课程”，它是制度本身的一个部分。

同样，各种概念和制度由于传统的操作形式，如一种教学方式或考试方式而可能变得神圣化。那些操作反过来尤其隶属于一定的社会经济结构。考试的方法和所希望的合格的百分比，往往只告诉我们需要进某些机关工作或从事某些职业的人的比例。我们就这样进行下去。因此，我们将有充分的理由使本书的比较分析牢固地建立在对正在经历着变革的国家教育制度的批判考察基础上。这种分析要在稍后进行；在我们开始这个工作以前，让我们用进一步的分析区别来武装自己，帮助我们辨明每一个国家或文化形式内部什么是有意义的和“可以比较的”，什么是特异的或偶然的。

【注释】

[1]K.R.波珀：《客观的知识》，1972年，第238页。