李吉林情境教育基本模式构成

李吉林“情境教育”的基本模式由四个方面构成：“拓宽教育空间，追求教育的整体效益”；“缩短心理距离，形成最佳的情绪状态”；“通过角色效应，强化主体意识”和“注重应用操作，落实全面发展的教育目标”。从这四个方面来看，“情境教育”内在的运作机理可以用一句话来概括：以情感的激发与调动为核心的教育。因此，它是一种比较典型的重视过程的“情感型”教育。

“情境教育”模式激发与调动学生情感的方式和途径是多种多样的。

从方式上来说，“情境教育”充分运用了各种有效的直观手段来刺激学生的感官，诱发学生的兴趣，培育学生的美感。在“情境教育”中，图画、音乐、表演等艺术形式得到大量的运用，现实生活中的一些典型情境也被创造性地运用到实际教育、教学活动之中，所有这些，目的都在于能够有效地激起学生强烈的情感活动或体验。

“情境教育”最早产生于语文课教学中的“情境教学”。李吉林在语文教学工作中创造性地提出了“四为”，即以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉，取得了很好的课堂教学效果。在此基础上，经过多年的探索、研究和实践，李吉林将“情境教学”的思想加以进一步发展和完善，不仅把这一模式推及到其他各科的教学中（如思想品德课、数学课、自然课等），而且由课堂教学推到课外活动中，从而演变成“情境教育”的模式。

为了比较彻底地利用各种“直观手段”，“情境教育”提出了创设“趣、美、智”的教学情境、“洁、美、智”的校园情境、“乐、美、智”的活动情境、“净、美、智”的家庭情境这样一个体现大教育思想的新的实践框架。从这一框架的语言表述来看，每类情境都有“美”与“智”这两个共同特征，其差异则分别用“趣”、“洁”、“乐”、“净”进行概括。李吉林曾认为：各种情境“均以‘智’为核心”，即“用‘情感’伴随‘理性’”。但是，在笔者看来正好相反，即“情境教育”是以“情”为核心，用“认知”伴随“情感”。无论从“情境教育”的实践来看，还是从四类教育情境的特征来看都是如此。上述四类情境的不同“特征”，李吉林用“趣”、“洁”、“乐”、“净”加以刻画，但这四种不同特征，其实也是“美”的不同表现形态。因此，笔者认为，“情境教育”是一种以“情感”为核心的比较典型的情感型教育。(https://www.xing528.com)

在追求教育整体效益方面，“情境教育”基本上是通过三个途径来实现的，即课外活动、跨学科的“大单元教育”以及野外活动。这些活动的目的是有意识地把学生的整个生活空间融为一个统一的和谐的环境，在静态与动态、精神与物质（当然也包括认识与情趣）的交汇之中对学生产生深刻的但同时又是潜移默化的影响。情境教育模式的这一举措是十分有意义的，因为校内与校外、课内与课外、学校与社会、学校与家庭之间的关系历来是影响教育效果的重要关系，也是教育研究刻意要解决但又未能很好地加以解决的基本问题。情境教育以学生的“情感发展”为基点，把这些“关系”有机“串”在一起，追求一种整体的教育效果，并将它们作为整个教育教学系统的一个组成部分，这是一种很有理论与实践意义的尝试。其意义正如情境教育的实践者所体会到的那样，“是活动，是教育，也是教学，促使儿童按捺不住热烈的情绪投入。这样，学校教育把儿童认知、情感水平带入一个新的发展区，使教育获得了知、情、意、行的整体效应。”（注：李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社1996年版，第363页。）

在形成最佳情绪状态方面，“情境教育”主要采用“创设亲、助、乐的人际情境”和“创设美、趣、智的教学情境”两种方式。这两种方式的创新意义在于：它们已不是在传统的“德育”的认识层次上理解这类活动的价值，而是把它们有机地融入课堂教学中，融入知识的学习中，从而有效地将非认知因素渗透到学生的认知活动中去。试想，如果教师与学生一起在模拟的“军事演习”中攻“碉堡”，高呼着“冲啊”，学生所获得的那种体验不仅是强烈的，而且是难以忘怀的，它会在课堂的相应教学内容中自然而然地涌动出来，赋予课文所蕴涵的认识内容以盎然的活力。

在强化学生主体意识方面，“情境教育”格外重视学生主动投入或参与教育、教学过程，着眼于使教育、教学活动成为学生的内在需求而不是一种外部的驱动。为此，“情境教育”总是创设一些特定的情境，让学生担当一定的角色进行“扮演”，以使学生从被动学习变为主动学习。在情境教育的实践中，让学生扮演的角色除了教材中所确定的角色外，还有学生向往的角色（如科学家、天文学家、作家、军人等）、童话角色（月亮婆婆、萝卜娃娃、雪花姑娘、狐狸博士等）和现实中的角色（如农民、司机、妈妈、爷爷等）。情境教育已总结出一套利用角色扮演培养学生主体意识的途径或过程，这可概括为：进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一（浑然一体）。经过多年的实践之后，发现了这样一种令人兴奋的情形：“无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律，这里有审美的、道德的、艺术的，也有理智的、科学的，都由于角色的转换，因新异感激起热烈的情绪，让儿童作为一个活生生的人，在角色意识的驱动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由‘扮演角色’到‘进入角色’，由教育教学的‘被动角色’跃为‘主动角色’。”（注：李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社1996年版，第372页。）

在使学生得到全面发展方面，“情境教育”力图通过贯穿实践性即重视教学中的“应用操作”环节来加以落实。我们知道，人的情感是一种动态的过程体验，是在活动（既包括有形的具体活动也包括无形的思想活动）中形成的，以情感教育为其主要特色的“情境教育”模式在这一方面有着得天独厚的条件，并且事实上也创设了各种既带有情感色彩又可供学生动脑、动手、动口的操作情境。“情境教育”根据教育、教学内容的不同性质或特点，将学生的操作情境分成三大类，即实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。通过这些操作，学生的体脑得到了协调发展，学生的认知与情感得到了协调发展，而且，在学生的学科知识得到巩固与加深的同时，其思想品德、审美情趣等也得到了升华。恰如李吉林所说的，“这里有知识向能力的转移，有‘认识’向‘践行’的飞跃；有思想感情的倾注，也有认识兴趣的培养。”（注：李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社1996年版，第374页。）