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叶圣陶教育名篇选:精读指导更多!

时间:2023-11-02 理论教育 版权反馈
【摘要】:按照读物的性质,作适当的处理,教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前,只要想到这是一个凭借,要用来养成学生阅读书籍的习惯,自然就会知道非教他们预习不可。上课的活动,教学上的用语称为“讨论”,预习得对不对,充分不充分,由学生与学生讨论,学生与教师讨论,求得解决。

叶圣陶教育名篇选:精读指导更多!

教书逐句讲解,是从前书塾里的老法子。讲完了,学生自去诵读;以后是学生背诵,还讲,这就完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师,不但逐句讲解,还从虚字方面仔细咬嚼,让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气;或者就作意方面尽心阐发,让学生知道表达这么一个意思非取这样一种方式不可;或者对诵读方面特别注重,当范读的时候,把文章中的神情理趣,在声调里曲曲传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解。这种教师往往使学生终身不忘;学生想到自己的受用,便自然而然感激那给他实益的教师。这种教师并不多,一般教师都只逐句讲解。

逐句讲解包括解释字词的意义,说明成语典故的来历这两项预备工作;预备工作之后,把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。应用这样办法,论理必作如下的假定:假定学生无法了解那些字词的意义,假定学生无法考查那些成语典故的来历,假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然,何必由教师逐一讲解?假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来,才算读懂了书。不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有,假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。不然,何不让学生在听讲之外,再做些别的工作?——教师心里固然不一定意识到以上的假定;可是,如果只做逐句讲解的工作,就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点,这几个假定都是不合教学的旨趣的。

从前书塾教书,不能说没有目标。希望学生读通了,写通了,或者去应科举,取得功名;或者保持传统,也去教书;或者写作书信,应付实用:这些都是目标。但是能不能达到目标,教师似乎不负什么责任。一辈子求不到功名的,只怨自己命运不济,不怪教师;以误传误当村馆先生的,似是而非写糊涂书信的,自己也莫名其妙,哪里会想到教师给他吃的亏多么大?在这样情形之下,教师对于怎样达到目标(也就是对于教学方法),自然不大措意。现在的国文教学可不同了。国文教学悬着明晰的目标:养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的,责任全在教师身上;而且所谓养成,培植,训练,不仅对一部分学生而言,必须个个学生都受到了养成,培植,训练,才算达到了目标。因此,教学方法须特别注重。如果沿袭从前书塾里的老法子,只逐句讲解,就很难达到目标。可是,熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学,一般地说,正和从前书塾教书差不多。这不能说不是一个相当严重的问题。

阅读书籍的习惯不能凭空养成,欣赏文学的能力不能凭空培植,写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文,就在将课本或选文作为凭借,然后种种工作得以着手。课本里收的,选文入选的,都是单篇短什,没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多,要做细琢细磨的研读功夫正宜从此入手;一篇读毕,又来一篇,涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不致单调,所以取作精读的教材。学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导),这就是略读。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。精读与略读的关系如此,试看,只做逐句讲解的工作,是不是就尽了精读方面的指导责任?

所谓阅读书籍的习惯,并不是什么难能的事,只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的,能够翻查;需要参考的,能够参考;应当条分缕析的,能够条分缕析;应当综观大意的,能够综观大意;意在言外的,能够辨得出它的言外之意;义有疏漏的,能够指得出它的疏漏之处:到此地步,阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯,一辈子读书,一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯,所以要他们养成;而养成的方法,唯有让他们自己去尝试。按照读物的性质,作适当的处理,教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前,只要想到这是一个凭借,要用来养成学生阅读书籍的习惯,自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类;应该取什么方法,认定哪一些着眼点,教师自当测知他们所不及,给他们指点,可是实际下手得让他们自己动天君,因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了,然后上课。上课的活动,教学上的用语称为“讨论”,预习得对不对,充分不充分,由学生与学生讨论,学生与教师讨论,求得解决。应当讨论的都讨论到,须待解决的都得到解决,就没有别的事了。这当儿,教师犹如集会中的主席,排列讨论程序的是他,归纳讨论结果的是他,不过他比主席还多负一点责任,学生预习如有错误,他得纠正,如有缺漏,他得补充,如有完全没有注意到的地方,他得指示出来,加以阐发。教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去;因为教师不能一辈子跟着学生,把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后,给他们纠正,补充,阐发;唯有如此,学生在预习的阶段既练习了自己读书,在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益,他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。如果不取这个办法,学生要待坐定在位子上,听到教师说今天讲某一篇之后,才翻开课本或选文来;而教师又一开头就读一句,讲一句,逐句读讲下去,直到完篇,别无其他工作:那就完全是另一回事了。

第一,这里缺少了练习阅读最主要的预习的阶段。学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时侯,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索;并且预习的时候决不会没有困惑,困惑而没法解决,到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力,足以鼓动阅读的兴趣,增进阅读的效果,都有很高的价值。现在不教学生预习,他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲,不用做别的工作;从形式上看,他们太舒服了,一切预习事项都由教师代劳;但是从实际上说,他们太吃亏了,几种有价值的心理过程都没有经历到。第二,这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾。临到上课,才翻开课本或选文中的某一篇来;待教师开口讲了,才竖起耳朵来听;这个星期如此,下个星期也如此,这个学期如此,下个学期也如此,还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书,而养成的习惯却要上课才翻书;目标要学生自己读书,而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书,如果说,原因就在国文教学专用逐句讲解的办法,大概也不是过火的话吧。并且逐句讲解的办法,对于一篇中的文句是平均看待的,就是说,对于学生能够了解的文句,教师也不惮烦劳,把他译作口头的语言,而对于学生不甚了解的文句,教师又不过把他译作口头的语言而止。如讲陶潜桃花源记》,开头“晋太元中,武陵人捕鱼为业”,就说:“太元是晋朝武帝的年号,武陵是现在湖南常德县;晋朝太元年间,武陵地方有个捕鱼的人。”凡是逢到年号,总是说是某朝某帝的年号;凡是逢到地名,总是说是现在某地;凡是逢到与今语不同的字或词,总是说是什么意思。如果让学生自己去查一查年表、地图、字典、辞典,从而知道某个年号距离如今多少年;某一地方在他们居处的哪一方,距离多远;某一字或词的本义是什么,引伸义又是什么:那就非常亲切了,得到很深的印象了。学生做了这番功夫,对于“晋太元中,武陵人捕鱼为业”那样的文句,自己已能了解,不须再听教师的口译。现在却不然,不管学生了解不了解,见文句总是照例讲,照例口译;学生听着听着,非但没有亲切之感与很深的印象,而且因讲法单调,不须口译的文句也要口译,而起厌倦之感。我们偶尔听人演说,说法单调一点,内容平凡一点,尚且感到厌倦,学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译,怎得不厌倦呢?厌倦了的时候,身子虽在座位上,心神却离开了读物,或者“一心以为有鸿鹄将至”,或者什么都不想,像禅家的入定。这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗?曾经听一位教师讲曾巩《越州赵公救菑记》,开头“熙宁八年夏,吴越大旱;九月,资政殿大学士右谏议大夫知越州赵公,前民之未饥,为书问属县……”在讲明了“熙宁”“吴越”“资政殿大学士”“右谏议大夫”“知”之后,便口译道:“熙宁八年的夏天,吴越地方遇到大旱灾;九月间,资政殿大学士……赵公,在百姓没有受到灾患以前,发出公文去问属县……”若照逐句讲解的原则,这并没有错。可是学生听了,也许会发生疑问:(一)遇到大旱灾既在夏天,何以到了九月间还说“在百姓没有受到灾患以前”呢?(二)白话明明说“在百姓没有受到灾患以前”,何以文句中的“前”字装到“民”字的前头去呢?这两个疑问,情形并不相同:(一)是学生自己糊涂,没有辨清“旱”和“饥”的分别;(二)却不是学生糊涂,他正看出了白话和文言的语法上的异点。而就教师方面说,对于学生可能发生误会的地方不给点醒,对于学生想要寻根究底的地方不给指导,都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法,不免常常有这样的情形,自然说不上养成读书习惯了。(www.xing528.com)

其次,就培植欣赏文学的能力那个目标来说,所谓欣赏,第一步还在透切了解整篇文章,没有一点含糊,没有一点误会。这一步做到了,然后再进一步,体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得,那踌躇满志,与作者完成一篇作品的时侯不相上下;这就是欣赏,这就是有了欣赏的能力。而所谓体会,得用内省的方法,根据自己的经验,而推及作品;又得用分析的方法,解剖作品的各部,再求其综合;体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。这种能力的培植全在随时的指点与诱导。正如看图画音乐一样,起初没有门径,只看见一堆形象,只听见一串声音,必得受了内行家的指点与诱导,才渐渐懂得怎么看,怎么听;懂得怎么看怎么听,这就有了欣赏图画与音乐的能力。国文精读教材固然不尽是文学作品,但是文学与非文学,界限本不很严,即使是所谓普通文,他既有被选为精读教材的资格,多少总带点文学的意味;所以,只要指点与诱导得当,凭着精读教材也就可以培植学生的欣赏文学的能力。如果课前不教学生预习,上课又只做逐句讲解的工作,那就谈不到培植。前面已经说过,不教学生预习,他们就经历不到在学习上很有价值的几种心理过程;专教学生听讲,他们就渐渐养成懒得去仔细咀嚼的习惯。综合起来,就是他们对于整篇文章不能做到透切了解。然而透切了解正是欣赏的第一步。再请用看图画、听音乐来比喻,指点与诱导固然仰仗内行家,而看与听的能力的长进,还靠用自己的眼睛实际去看,用自己的耳朵实际去听。这就是说,欣赏文学要由教师指一点门径,给一点暗示,是预习之前的事。实际与文学对面,是预习与讨论时候的事。现在把这些事一概捐除,单教学生逐句听讲,那末,纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨,在学生只是听教师欣赏文学罢了。试想,只听内行家讲他的对于图画与音乐的欣赏,而始终不训练自己的眼睛与耳朵,那欣赏的能力还不是只属于内行家方面吗?何况前面已经说过,逐句讲解,把它译作口头的语言而止,结果往往是讲如未讲,又怎么能是欣赏的妙旨?如归有光《先妣事略》末一句,“世乃有无母之人,天乎痛哉!”要与上面的话联带体会,才知道是表达孺慕之情的至性语。上面说母亲死后十二年,他补了学官弟子;这是一件重要事,必须告知母亲的,母亲当年责他勤学,教他背书,无非盼望他能得上进;然而母亲没有了,怎么能告知她呢?又说母亲死后十六年,他结了婚,妻子是母亲所聘定的,过一年生了个女儿;这又是一件重要事,必须告知母亲的,母亲当年给他聘定妻子,就只盼望他们夫妇和好,生男育女;然而母亲没有了?怎么能告知她呢?因为要告知而无从告知,加深了对于母亲的怀念。可是怀念的结果,对于母亲的生平,只有一二“仿佛如昨”,还记得起,其余的却茫然了;这似乎连记忆之中的母亲也差不多要没有了。于是说“世乃有无母之人,天乎痛哉!”好像世间不应当有“无母之人”似的。由于怀念得深,哀痛得切,这样痴绝的话不同平常的话正是流露真性情的话。这是所谓欣赏的一个例子。若照逐句讲解的原则,轮到这一句,不过口译道:“世间竟有没有母亲的人,天啊!哀痛极了!”讲是讲得不错。但是,这篇临了,为什么突兀地来这么一句呢?母亲比儿子先死的,世间尽多,为什么这句中含着“世间不应当有的‘无母之人’似的”的意思呢?对于这两个疑问都不曾解答。学生听了,也不过听了“世间竟有没有母亲的人,天啊!哀痛极了!”这么一句不相干的话而已;又哪里会得到什么指点与暗示,从而训练他们的欣赏能力?

再其次,就训练写作文章的技能那个目标来说。所谓写作,也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识,从里面发出的意思情感,都是写作的材料;哪些材料值得写,哪些材料值不得写,得下一番选剔的功夫。材料既选定,用什么形式表现它才合式,用什么形式表现它就不合式,得下一番斟酌的功夫。斟酌妥当了,便连布局,造句,遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程,粗略地说,只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练,无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的,它的写作技能当然有可取之处;阅读时候看出那些可取之处,对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力;写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌,就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处,与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思),第一步在对于整篇文章有透切的了解;第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章,决不是使花巧,玩公式,他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界;换句话说,就是使情意圆融周至,毫无遗憾,而所用文字又恰正传达出那个情意。如范仲淹作《严先生祠堂记》,末句原作“先生之德,山高水长,”李泰伯看了,叫他把“德”字改为“风”字;又如欧阳修作《醉翁亭记》,开头历叙滁州的许多山,后来完全不要,只作“环滁皆山也”五字:历来传为写作技能方面的美谈。这些技能都不是徒然的修饰。根据《论语》“君子之德风”那句话,用个“风”字不但可以代表“德”字,并且增多了“君子之”的意思;还有,“德”字是呆板的,“风”字却是生动的,足以传达德被世人的意思,要指称高风亮节的严先生,自然用“风”字更好。再说《醉翁亭记》,醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方面,何必历叙滁州的许多山?可是不说滁州的许多山,又无从显出琅琊山,唯有用个说而不详说的办法作“环滁皆山也”,最为得当。可见范仲淹的原稿与欧阳修的初稿都没有达到完美的境界,经李泰伯的代为改易与欧阳修的自己重作,才算达到了完美的境界。要从阅读方面增进写作的识力,就该在这等地方深切地注意。要从实习方面训练写作的技能,就该效法那些作者的求诚与不苟。无论写一个便条,记一则日记,作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》,都像李泰伯与欧阳修一样的用心。但是,国文教学仅仅等于逐句讲解的时候,便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力,也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候,加上去说“这是点题”或“这是题目的反面”,“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”,算是关顾到写作方面:其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说,给与学生的暗示将是:写作只是使花巧、玩公式的事。什么“使情意圆融周至”,什么“所用文字恰正传达那个情意”,他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功?

因为逐句讲解的办法仅仅包含(一)解释字词的意义,(二)说明成语典故的来历,(三)把书面的文句译作口头的语言三项工作,于是产生了两个不合理的现象:(一)认为语体没有什么可讲,便撇开语体,专讲文言;(二)对于语体,也像文言一样读一句讲一句。语体必须精读,在中学国文课程标准里素有规定;现在撇开语体,一方面是违背规定,另一方面是对不起学生——使他们受不到现代最切要的语体方面的种种训练。至于讲语体像讲文言一样,实在是个可笑的办法。除了各地方言偶有差异而外,纸面的语体与口头的语言几乎全同;现在还要把它口译,那无非逐句复读一遍而已。语体必须教学生预习,必须在上课时候讨论;逐句复读一遍决不能算精读了语体。关于这一点,拟另外作一篇文章细谈。

逐句讲解是最省事的办法;如要指导学生预习,主持课间讨论,教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标,如前面所说;教师为忠于职责忠于学生,自该不怕麻烦,让学生在听讲之外,多做些事,多得些实益。教师自己,在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳,腾出工夫来给学生指导,与学生讨论,也就绰有余裕了。

1941年1月7月作,刊《文史教育》创刊号,署名叶绍钧。

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