感知教育，就如同它在听觉沟通方案中被开发的一样，提到“感性”的根本意思是感觉，应将其放在一个更宽广的“审美教育”框架下来思考。哈特穆特·冯·亨蒂希（*1925）在《审美领域中的学习目标》中建构了起点和参考点，他受德国教育理事会委托所起草了这篇文章。[50]对此，他与思想史上席勒《关于人的审美教育》（1793—1794）中的观点相联系。
亨蒂希不认同这个艺术概念，认为它只承认艺术品的总和。更确切地说，他认为艺术是对可能的探索，是动态的作用和功能概念。因此，艺术不是在判断中提出依据，这种判断表现在对作品历史的讲述和随后作为一个不可变卖的物品，就像在“想象博物馆”中保管的文化财富一样，而是在人们的尝试中发生的，“从这个词的严格意义上说，它是指通过对可能性的发现，让其在‘可控’的情况下自由的创作。”[51]审美教育意味一个在感知中的系统化训练，也就是说在感知的可能性中、在感知的享受和感知的评论中的系统化训练。以下是亨蒂希得出的一般教育目标：
“学生应该使尽可能不同的对象，在尽可能不同的领域中……自由设计的经验既产生感知又使其环境再生。
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学生必须经历如何培养感官享受，从而被鼓舞。他必须学会从艺术作用中，而不是从它的历史价值或历史观点中理解接受艺术。
他在各种事物上的训练……应该始终是审美，就像它应该始终是科学和政治的一样，也就是说：加强他的感官知觉练习，使其独立自主。(www.xing528.com)
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艺术作为一种社会沟通和影响社会的媒介，同时个性化的自我不仅需要实践活动，而且要进行理论分析和反思。个人对美的易感性的体验必须得到鼓励和保护。因此，对自我的加强能够通过促进感受来实现——两个过程，人们通常认为它们是被排除在外的。”[52]
他认为学校艺术教育的原本任务[53]是美育，而不是缪斯教育。“审美教育要表达的不是致力于艺术作品、缪斯对象或传统意义上缪斯品质，或者完全受限于它们……‘审美教育’是指在感性中，在感知中人的的装备和练习。它想要的是完全基础和一般的东西。”[54]因此，学校教育的任务是可能和必要地培养对感知的扩展。
审美教育的字面概念，当它从固定在传统艺术作品中的基本感知教育挪开时，首先在艺术教育中起了作用，迪特哈特·科尔普斯（Diethart Kerbs）对此起草了感知的审美批判，现在主要转向环境艺术之外的客观对象。涉及的原则不再是艺术和艺术学，而是对美学的批判（阿多诺）和经济学、社会研究与政治学的知识。“[55]重要的是，教学不是从最顶尖的艺术成果出发，而是从娱乐业、流行文化和对学生熟悉的商品的审美，以及它们在各自的社会交往层面可以每天互相沟通的表现形式出发。”[56]在这方面，它明确要求，“不再是80%的艺术和20%的其他审美对象，而是从现在起80%的电影、电视、连环画、广告牌等，只有20%的艺术”[57]是艺术教育的对象。
与艺术作品的转折点相同，这个转折点是在艺术对象和这些年环境的审美中自己创立的，德语课也是通过使用广告语言、口语语言的交际功能和忽视常规体系（文学类型、正确的拼写等）来教学的。音乐课也发生了同样的事。通过媒体传播的音乐主导地位，以及流行音乐在日常生活中至高无上的地位，使它不可避免地融入了这些文化现象。听觉感知教育也转向环境声音，把它作为一个沟通现象，它必须要感知差异和准确地描述。美育作为感知教育的这种肤浅的运用，超越了亨蒂希的概念。因为在所有最常见的关于文化概念的批评中，他一直保留了“美的作用”。“……我们推动艺术，为的是在这种行为中了解，什么是美，它控制着我们：一个关于我们自己的真相。”但教育必须“还要学会，人们如何在艺术中教育，而不是为了艺术而教育”。[58]相反，他的怀疑其实是针对学校的尝试，“这是不合理的，之前它在驱逐科学，之后又把艺术课绕道再次带回到被解释的世界中”。[59]
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