在一个由科学统治、深受现代科学成果影响并因此发生变化的世界里，论据产生极大的影响。如果人们提出什么，就要有科学论据，才能令人信服，如果说某人做事不科学，那这种指责就很重。但另一方面，对科学呆板的相信也使得人们怀疑科学，也包括厌恶科学甚至敌视科学的倾向不断蔓延。在一些情况下，“科学化”成了骂人的词汇。怀疑科学，在几年前还是值得同情的局外人的象征，现在毫无疑问地有了自己的土壤，并且在一定的圈子中怀疑科学的声明，已经成为会被人认可的前提条件了。”[1]因此，这类怀疑一方面导致人们认为，面对经济和政治利益时学术知识显得软弱无力（人们明白错误的环境政策或者一体化措施的缺乏等所带来的后果，但政治决策却不受影响）；另一方面，导致人们能够根据不同的出发前提和认识需要，使反方立场就像正方立场一样，很好地进行科学论证（例如在拥护和反对核反应装置危险性的科学证据方面）。在一些年后，鉴于片面规划的科学性学校的经历，官方宣传的科学定向遭到怀疑。人们对此产生了顾虑、不信任甚至是担忧，学校使人蠢笨，因为它把那些效能令人怀疑的知识塞满了学生的大脑，而忽略了真实的生活。
科学经常以新产品的形式与人们相遇，但其经常让人难以理解。知识和认识变成纯粹的信息。然而大量可供使用的信息，使我们误以为安全，使我们自己不再努力去思考和检验，因为所有的事情都已经有了科学的答案。人们能全方位地得到信息，却什么也不知道。把教育和信息存储以及信息加工的知识相提并论的学校，确实使人变得蠢笨，它通过对现有知识的再生产来代替自己的检验和批判式的提问。但如果人们把科学作为询问“如何”“为什么”和“原因何在”的行为，作为反思和检验、研究和探寻的行为，那也许以科学为中心的教学还有合法的机会。当时教学大纲中百科全书式的教材使得对音乐的反思探究完全没有可能。科学在英裔美国人理解的“科学”意义中被单方面缩小到和人文科学相对的经验（自然）科学领域中。这种对科学实证主义狭义的、把外部世界事实看作对真实的理解，却对文理中学的高年级显得太过简单，它是把科学基础知识作为目标的。现在音乐课上偏爱那些可数的、可测量逐个参数（音高、时值、曲式部分等）的分析方法。社会学研究的经验方法（具有规则等级的行为观察、极性的鲜明特征、统计学意义的观点等）找到了进入音乐教育研究和教师教育的入口，在相对于历史、社会、意识形态批判和合理分析的教学上，学校中的实践音乐经历只能后退让路。由此，科学定向变成教材和方法的定向，这有利于普通智力发展，而音乐艺术教育却被忽视。这带来两种副作用，其在事后作为一个错误理解的科学后果而显现：
2.“现实体验的非感性化”（伦普夫[3]）
关于第1点：
凡是人们能真正生动表达和人为表述而成为教材的音乐，都还原成孤立的、人们能背诵和提问的因素和事实（“一个音符后面的附点要延长该音符时值的一半”“《幻想交响曲》的第一乐章由三个部分组成……”）。知识不再是通过自己的体验获得，而是从教科书上直接领受。如此可能导致，所有人都被告知，但很多人都没有领会和经历过。对于这个问题，教育学家马丁·瓦根善恩很早就认识到：
“现代人恰恰经常忘记，自然科学似乎曾教给他的东西：一件事是可以被察觉和观察的。更令人怀疑的是他不知道他能观察到什么，当他看似已经学过观察时，他却只有空洞的句子。通过这种所谓的学习方式他却忘记了真正的学习。”[4]
在这样的情况下，“学校使人蠢笨！”的警告变成了一种控诉。因为在教学计划的要求和统一高中毕业考试的压力下，经常只是对知识点肤浅和短暂地记忆，并且很快就会被遗忘，这就是艾格布莱希特所说的“由教材带来的思维愚钝化”。
对一个片面理解科学基础知识的批判，是要求建立一种“人文学校”，也就是“学校音乐教育的非学校化”（埃亨福特）。从社会政治的层面上看，对于教育改革的失望都反映在“关闭学校！”这样的口号中。这样的用语没有多少广告的成分，目的在于教育体系以及包含社会[伊万·伊利希[5]（Ivan Illich）]的“非学校化”。由此，最后撰写了一份特别的“反教育”（Antipädagogik）[6]，以此回复对以科学为定向和控制论式的教学计划的拒绝。
关于第2点：
紧接着瓦根善恩，豪斯特·伦普夫（Horst Rumpf）再次关注学校学习的无形体性和非感性化的事实。我们已经习惯在文明化的过程中，承认唯独把“事实——外部世界”作为唯一的现实，在其中我们能把我们的主观感受和心理状态，毫不费力地与现实分开。[7]从学生的角度出发，音乐课是如何进行的，伦普夫在一份关于他12岁儿子的笔记中清楚地记录这一切：(www.xing528.com)
“早饭时，他手上拿了一本小册子，为了第二节课的音乐测试，他又按顺序再背了一遍：‘节拍（Metrum）是由相同长度和相同响度的拍击组成。小节（Takt）是由不同的拍击组成，但这些拍击被不同程度地强调。节奏（Rhythmus）是由不同长度的拍击组成，它们带有各种节拍重音。旋律（Melodie）是由不同的音高组成，这些音带有节奏重音和时值。’他自己考问自己，并总是一再背诵难点处，就像过去背诵教义手册上的句子一样。”[8]
这里所学的只有规则化的句子。这种规则化句子的记忆不仅用于音乐学科，还用于学校上午的其他学科。但是规则必须要有感性经历的支持，如果它们有规则的话，也就是整理和系统化。但是人们所理解的，是不需要通过背诵来学习的，因为规则只需要整理，反正人们都已经知道。因此音乐的学习是更不能放弃感官经历的。
对于科学是如何转变为知识材料的一个可能的回答，这造成学校教学也包括音乐教学的负担，并使之扭曲，文学家约翰（Johanne）这样回答。
“科学所享有的声誉，现在社会赋予它的重要意义，以及广泛流传科学提供的全然真实性的看法，如同它本貌一样，所有这些都近于猜测，令人惊讶的是，科学扮演了早期教会所扮演的角色。人们期望从科学和它的理性中获得，以往教会准备给予的东西，也就是：安宁。”[9]
人们可以密切观察一下“世俗化过程”延续至今的作用。中世纪，人们处于一个被感动的、上帝建立的带有命中注定被限制的秩序中，它是不可能被消除的（教会神父眼中的等级制度思想）。随着划时代的科学发现（哥白尼、达尔文和弗洛伊德），近代带给人们无论是对外（直到宇宙），还是对内（通过精神分析学和心理分析学到原本的我）都是无限制的推进。人们从被安排好的等级分类安宁中，被抛到了不可琢磨的、现在使他的精神都进入其中的无穷宇宙之中。在神话中所丢失的安宁，通过科学的保障得以弥补。但是随着技术的不断发展，人们也感受到科学研究无限制前进的界限。因为我们已经遇到界限，虽然我们能做，但是出于伦理道德的原因不允许我们这么做，我们开始对科学有了怀疑，鉴于越来越大的危险性，对它的安全性产生怀疑。
教育学也处于起草一份新的学校理论的挑战中，以便在“可使用的、已有的知识和技能杂货店”[10]中，尽可能地建立一个时代真正需要的教育。但这类学校不能只是一个单纯的学术性学校。
1971年艾格布莱希特完全在课程改革的意义中，起草了一份“科学定向的学校音乐教育”。[11]几年后，他也离弃教育中被错误理解的科学伪概念，并批判道“把音乐概念性的知识野蛮地扭曲，成为学习所用的材料”。[12]在标题为《关于把音乐从科学中解放出来》的文章中（和上次一样，该标题既具有宣传性质，又是容易被误解的），他要求“解放审美的人、审美的天赋和才智，来抵制紧抓科学和概念性智能培养的窒息”。[13]
对于主观参与必要的现实经验研究，客观陈述必须消失的“干扰变量”的提示，这些论调过于片面的，为的是要得出以下结论，学校作为一个研究机构要对以科学原则为中心的观点开放，在音乐课中也是一样，对于艺术的主观经历和生活世界的反射要有它自己的位置。
只有当音乐课做到这两点，也就是可能的艺术体验和经历，以及科学的询问、探索、研究和查证，它就能行使教育的权利。因为在科学试图提供我们日常生活中所需要的安全期间，艺术作品作为对现实的升华把“不安带入我们的感官结构中，并把震动带入我们的秩序中”。[14]因此，音乐课在与其对象反思式的打交道过程中，应该是科学的、精准的，也就是以此为出发点，即今天科学提供的知识和认识，并对此不允许隐没主体，即学生与他个人真实的生活经历，也就是不能把“学习中的我”和“生活中的我”（伦普夫）相分离。因为，在一定程度上，就像人们所认识到的一样，在学校里所学的，在生活中也要存在，可以用得到。在一定程度上，就像人们所感受到的一样，在学校里所学的，也涉及个人，[15]认识和体验要相互结合。科学作为行为不能让人蠢笨，而会让人变得开放、具有好奇心、可以提问的、怀疑的，但是也是可识别的、可观察的、小心谨慎的、深思熟虑的。但是要把科学作为大量信息来错误理解，就会导致一个熟悉的想象出现，全部信息变成假信息。因此，在看似简单的论证模式中，存在一个批判式的推动，其随后在音乐课的实用行动主义中蔓延。
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