牧口常三郎教育论著选：第六章师范教育改造

第一节　关于文部省的师范教育改革方案

昭和五年十月的内阁会议上提出了文部省的师范教育改革方案，新闻界对该方案的内容做了极高的评价，称赞其虽是由对教育一窍不通的以大臣为代表，再加上下级的几个局长所制定出来的方案，却让师范教育系统出身的教育专家们望尘莫及。并提出：“审判不应该只是听从被告的陈述。在此我们希望在文化教育政策方面属于门外汉的当局，以及一直以来都没有与教育界存在多大联系的文部省能够站在提出改革要求的社会大众的一方，而不是代表作为改革的对象，也可称之为被告的教育界。”当然，也涉及一直以来教育者是如何不断地受到社会的谴责这一问题。这一问题暂时不加以讨论，如果可以毫无顾忌地畅所欲言的话，这一方案也只是为了应对当前这种停滞不前现状的一种应急手段，让人不得不怀疑该方案在今后的几年内还能持续多久。在此，迫切地希望对现行的教育者抱有怀疑的态度，毅然决定制定新方案的当局者，以及对此与当局者产生共鸣的社会各界能够把目光放得长远一些。

对于这一顽疾，仅仅通过对局部的诊断来对症下药是远远不够的，它不像外伤、肿块之类的疾病，通过局部的外科手术就可以治愈。由于病因在于内脏的宿疾，所以必须改变一直以来仅把着眼点局限于表面的做法，寻求能够真正成为将来教育动力的源泉的对策，希望当局者至少能够做到这一点。如果外行人提出的方案确实有一定的价值，那他们轻视现行教育者的观点也就无可厚非。同样，完全的门外汉也可以瞧不起一知半解的人，这一类的想法大受欢迎的时代的到来也不是不可能的。对于前几年在《国民新闻》举办的有奖征文活动中摘取桂冠的《教育改造论》一文，现行的教育者自然不在话下，就连文部省也不被他们放在眼里的所谓教育上的门外汉们不也是赞不绝口吗？

与建立在局部需求基础上的对现存缺陷的应急政策相比，此时不正是从本质上考虑整体的需求，制定符合教育本质的政策的大好时机吗？换句话说，就是要结合社会实际，从教育的本质出发考虑问题。这对于那些因为应急措施而忙得焦头烂额的行政官员、技师们来说或许过于费事、过于麻烦，但即使是名医，在诊断微不足道的疾病时也要把握整体的生命特征进行判断，希望行政官员们的身上能具备名医的这种耐心。

毫无疑问，社会生活中的各个局部与局部之间，以及局部与整体之间的联系是极其紧密且广泛的。

制定方案者应该是谁？首先，进行这样的探讨是有其价值的。行家不因自己是行家的这一事实而感到沾沾自喜，像门外汉那样，对现实社会的真正需求进行冷静、客观的考虑，只有这样才能制定出合适的方案。

在这为出路感到困惑不已的时候发生了政变，犬养毅内阁诞生。因此，如果要从根本上改革教育制度，首先最重要的就是要强化犬养毅首相提倡师范教育改革的意识。

第二节　师范教育三方面的并行

一

在从根本上对师范教育进行改革时，虽说有些遥远，但还是有必要进一步地深入认识师范教育的本质。这就必然要论及教师的分工。在教育系统中居于核心地位的教师应该凭借什么来完成其特殊的使命，回应社会的重托呢？在教育活动中，哪些部分应当被划分为教师能独自支配的独特领域，假如社会要干涉教育改革，特别是师范教育改革的话，首先必须对这一点有明确的认识。

1.教育素材的学习和掌握。应该作为教育素材加以利用的各学科内容的习得。

2.教育方法的学习。教育方法即各个学科学习方法指导方面知识的习得及其应用。

3.师范品格的培养。是以上两点的基础，教师作为模范所应具备的品格方面的知识及这种品格的培养。

一直以来的师范教育观，都只是对第一点大力倡导，而对于剩下的两点则采取忽视的态度，使其居于从属的地位，这是以教育还处于起步阶段时只追求教师数量的比较单纯的师范教育观为基础的。可是随着所有机构的不断发展，日本的文化也得到了发展，在教师的数量已经供过于求的今天，在提高对国民教师要求的同时，人们对师范教育的期待也发生了很大的变化，这就要求我们对于以上的三个方面要一视同仁，不可忽视任何一方面。

二

在判定以上三个方面孰轻孰重，即哪一方面的价值更大时，必须要意识到师范教育与一般教育明显的不同之处并不仅仅在于学生个人的学习上，更在于培养指导这些学生的教师上，即所谓的第三阶段的指导。

1.作为教育专家，必须具备教育技师的资格，即在教育方法或者说指导学习方面的知识和熟练性必须达到足以胜任社会分工的高等教育程度。

2.至于师范的人格陶冶，目标定得很高，但想要实现是困难的。品性低于一般水平者必须作为不合格者予以排除，而在品性上存在可疑之处者也必须淘汰。

3.在学识上要求教师要比作为指导对象的学生更胜一筹，这对于前两项来说是不可或缺的基础。换句话说，如果是小学教师，其学识要达到中等水平，如果是中学教师，则要求达到专业学校的水平。这里的学识水平并不是指向受教育者提供知识，而是指导他们学习知识。

在今后的师范教育中，第一项是应该被采纳的，对于第二项的品性陶冶台，需要在今后不断地变更，不断地加以研究，而第三项的内容也应该随着受教育者水平的不断提高而适时地加以修正、更新。

三

根据传统的教师培养观念，只要有能够提供教育素材的学力就可以完全胜任教师这一工作，这种肤浅的见解对于技术性的要素完全不加以考虑，只是进行职业上的指导而已。大学生一毕业就自然而然地具备了中等教师的资格，而要成为小学教师则首先必须具备被称为普通小学许可证的比较初级的资格，这种做法表面上看似乎经过了一番斟酌，但所考虑的并不是技术性的要素，而是考察他们有没有歌唱、体操之类讲求技能的学科方面的知识。这也是职业上的指导还未体现出其价值、教育学尚未形成的时代所无法避免的现象，但是在我看来，在科学的教育学产生于实际的经验中这一事实逐渐受到认可的今天，技术方面的重视还是很有必要的。换句话说，虽然在技术上的认识还没有取得任何进展，但这都是因为作为基准的教育原理没有确立，一旦教育学得到科学的完善，技术上的指导原理得到确立.可以对一直以来教师的盲目性工作给予明确指导的话，所制订计划的成功自然是意料之中的事，日常生活中的不安也一扫而空。随着常被人们提及的工作效率的提高，工作自身的趣味性也源源不断地得以发掘，并且随着其熟练性的日益提高，最终达到令人惊叹的可称之为艺术的领域。在这一点上，我们不应该怀疑它与其他各种高尚的技术存在差异。这就是师范教育最重要的特色。

第三节　师范教育的种类认识

至今，社会上普遍认为，师范教育只要停留在以教材知识为依托的阶段即可。从上一节的内容来看，这一阶段方针的制定必须从以下三个层面入手。

1.以教材、学历为基础。受教育者学历不同，所提供知识的水平也应该不同。据此，可以分为普通师范学校和高等师范学校两种，还有就是一些以这两种学校为标准所建立的教师培养所。

前者以教授小学儿童所必需的知识水平为目标，以使学员大体上具备与中学、高等女校同等的学力为指导思想，除此之外，还开设师范教育所特有的教育学课程以及与之相关的作为预备知识的其他学科的课程，其本意在于使学员能够对教育方法加以运用。

而与此相对，后者则是以使学员的知识水平达到教授中等学校学生所必需的水平为目的的学校，以赋予学员与高等学校或者是专业学校等同的学力为指针，此外还设有师范教育所特有的教育学以及其他相关联的学科，并注重教育方法的训练。一直以来，一谈到师范教育，人们就会觉得像这两种以学历至上的学校实在是太多了。因此，唯有学力只达初级水平的教育技师，在教育学方面的知识及知识运用的操练上，没有必要进行更深入的区分。这里所谈到的高低问题被认为与教师这一阶层的人完全没有关系，一般根据学历高低的不同来区分小学和中等学校，更高一级的高等学校也参照这一标准进行划分，并依据学历提供与之相应的待遇。虽说高等师范、国立或者是私立的大学都设有教育学专业，但和其他的学科一样，仅仅是对教材的知识进行运用，没有涉及其他方面。

从师范教育的本质来看这样到底合不合理，这应该是一个值得探讨的问题。作为解答这一问题原理的本书第二章　，即教育工作的进化论考察也就有其存在的必要了。

2.教育方法、技巧方面的知识。回顾迄今为止的师范教育，一般的社会团体就不用说了，甚至连专门研究教育的团体也一直没有认可这一点，但在一心一意专注于增加教师数量而无暇顾及其他的教育扩张时代，这只是一种暂时的现象而已。一旦进入教师数量趋于饱和的时代，人们必然会觉悟到这一方面有其存在的必要性。就像本书的第二章　所推测的那样，熟练的教学方法、技巧在受教育者未来的发展方面发挥着极其重大的作用。

作为划分标准的实际教育学，因其发展的停滞不前，这一阶段没有被大众认可且这种状况一直延续至今，但如今既然科学地发展教育学已经成为可能，这自然也成为师范教育改革的重要方面。

3.师范教育中的人格修养。在军队中，人们可以明确地意识到存在着兵和将两个不同阶层的人，并且各自在人才的选拔和培养上形成了自身的标准。对于教育界来说，这种类似的分类不也是很有必要的吗？

那么，在教育界使用这种划分标准时，应该引起我们关注的是明明不该被划分为士兵这一阶层的人员的教师，实际上其地位却与士兵相似。社会对于这种现象完全不予以重视，一如既往地因袭旧的方针，这对于师范教育来说的确是让人感到万分遗憾的事。理由何在？不论小学教师的社会地位如何低，至少在法律法规上看，也是相当于领导着数十名学员的小队长，如果人数达到七十人则可以组成一个年级，教师要对其负责。因此，虽说是小孩，既然各自都拥有宝贵且独特的生命，在领导他们和领导成人上不应存在区别。既然决心要抛弃那种机械地生搬硬套那些受各种条条框框限制的做法，仅对小孩实行更严厉的教育，不得不说这的确是困难重重。进行校外教学、远足旅行等活动时，突发性的意外事故是无法避免的。不管是损失微小的事故，或者是成为备受世人瞩目的爆炸性新闻，都不应该轻率地采取听之任之的态度。然而监督者们平素所采取的听之任之、毫不关心的态度，成为他们虽身为监督者，对教育的实际情况却一知半解的证据。正如前文所说的那样，既然与每一件作品的创作都是由自己一人独立完成的美术家等存在本质的区别，且以人为对象，至少教师也必须作为一名小队长去工作，这是他们从一开始就肩负的使命。虽说这是教育改造政策方面极其重大的基础性问题，但一直没有被人们所理解，不论何时教师一直都只被当作无足轻重的小喽啰来对待，这在前文也提到过。而真正身处领导阶级的将领们，其待遇就更不用说了。这样一来，对第二和第三两个阶段的考察，才是师范教育上比较重要的方面。那么，这两者之间的区别又是如何产生的呢？

两者在个人的努力程度上恐怕没有很大的差别，唯有因目的观的高低、远近、大小、广狭等的不同，从而导致了工作方向上差异的产生，也使工作的效果产生了显著不同，两者的区别就是以这种不同为基础的。把其中的任何一个置换掉都违背了效率节约的原则，造成了很大的浪费，所以很有必要把合适的人才摆放到合适的位置上。不论身处哪一阶层，既然具备充当将领的才能，通过对其目的观念着眼点的选定进行指导，促使其自我觉悟能力的提高，在其灵活性达到一定的程度之后，得到提拔也是有可能的。从某一方面来说，教育的作用就在于提高这种灵活性。有关相当于军队中的军官的指导阶级的培养，日本的教育政策完全不予以重视，因此教师的队伍之中，都是凭在职年限的长短来获取升迁机会的工薪阶层，其他途径并没有被明确地指出。这会误导后来的青年们，这里对他们所进行的引导，只不过是如何通过被称为巧妙的处世之道的卑劣的竞争手段来使自己符合要求而已。科学的教育学从本质上规定了教师的评价标准，由于对教育学研究得不充分，这种现象的存在是必然的，这也是教育的内容在实现质的飞跃上停滞不前的最大原因。

第四节　师范教育的改革方案

一

在推行师范教育制度的改革之前，必须首先就其基础原理进行讨论。若对其等闲视之，操之过急地研究实际问题的话，绕来绕去，结果还是要再次回到原理的讨论上才能把问题解决，一直以来所遭受的失败也证明了这一点。

在迫切需要推行新的教育制度的时代，由于在全国普及教育，使人们尽早地享受教育恩泽的愿望过于殷切，质优与量多相比，不得不把重心放在后者上，但是现在的日本教育界已经到了应该由注重数量向注重质量转变的时候。换句话说，相对于校舍、教具等物质设备来说，运用这些设备的教师显得更为重要，并且现今教师的数量已大致满足需求，所以今后与追求教师的数量之多相比，必须把侧重点转移到素质的精选上。在此，有必要首先就以下亟待解决的问题寻求定论。

1.今后师范教育的内容是应该一如既往地局限于普通的程度，还是要定位于中等学校或者是专业学校的程度，开设特殊的高等专业课程，反复锤炼应用的技能？

2.是推行知识的填鸭式教学，还是对知识的学习及应用进行指导？换句话说，是构建一所为所应教授知识量的不足而感到忧心忡忡，从而向学员提供数量惊人、种类繁多的知识的学校，还是组建一个向学员们传授作为一名教师指导学生的学习所必需的知识，并且使其反复练习指导方法的场所？

二

凭借门外汉的一般水准的常识来对这种专业性很强的事情加以判断，无法让人心安是理所当然的。对于这一问题应该向谁征求意见呢？

1.众所周知，不论是博学的大家还是颇具名望的实业家，对于这种局部事情都无法提供超越常识的参考。(https://www.xing528.com)

2.向师范学校的校长会咨询是最恰当不过的了，这一直都是教育行政官员们所坚持的不言而喻的信念，事实上却是一种谬论。因为要征求根据需求的变化而产生的有关制造品的改良意见，最便捷的方式是征询需求方而不是制造方，这一点是不容置疑的，但听取师范学校校长会的意见和向制造方征集意见这两种行为没什么区别。

换句话说，即使向那些恪守文部省制定的规则，对文部省唯命是从、默默工作的师范学校的校长们征集意见看法，明眼人一看就知道不会有什么结果的。他们所扮演的角色只不过是传达毕业生的聘用者即小学校长的意见而已。

3.最佳的途径就是直接向作为实际需求方的小学校长们征集意见。可是，因为校长们归根结底也只不过是被聘用教师们的监督者而已，不可能所有的人都可以给出合理的意见，所以咨询对象的选择也是很有必要的。小学校长中，只有那些在管理学校方面的经验丰富者，以及能够科学地研究教育改革的优秀者才是合适的人选。

三

作为判定的前提，必须重新思考教师，特别是小学教师的本职。小学教师的本职工作到底是什么？看起来很简单的事情，实际上却没有弄明白，这就是弊端产生的根源。

1.小学教师的本职工作是向学生们提供知识，还是指导他们学习知识呢？不用多说，自然是指导学生们学习知识。一直以来，人们都误认为教师是知识的发源地，许多弊端产生的源泉也在于此。早在远古时期，苏格拉底提出的“知识无法传授”一说已经驳倒了这种观点，但是让人感到不可思议的是至今苏格拉底的这种思想还没有彻底地得到贯彻。

为何苏格拉底会有此一说呢？乍一看，似乎知识也是可以传授的，但是这种传授和金钱、物品等的实物交接是有所不同的。如果所传授的各种概念的表现符号即语言文字等不能使受教育者能够独立完成概念的再创造的话，这种传授绝对不能算是成功的。换言之，虽然教师的工作被误解为是在向学员们提供知识，实际上却是在指导学生们学习知识。如果意识到这一点，这种指导方法的研究以及方法的练习方式的指导才是教师培养者首先应该侧重的地方。很显然，教育方法最重要的部分就是学习指导方法的指导，师范教育的首要任务大概也在于此。

对学习知识进行指导的意义不仅仅局限于做学问本身，也适用于被称为事业的其他方面。与学习知识的心理活动相同的认识逐渐得以显现出来，并在事业的计划及实施等创造性活动中得到发展。在这里，就像知识的学习那样，必须把针对在生活中运用知识并进行价值创造以及方法操练等的指导进行的再指导，当作教师培养的首要着眼点。而且因为人生的价值创造活动统统都可以归结于利、善、美这三个方面，所以教师的指导也应该与此相对应，从而教师培养的指导也必须从这三个方面进行考虑。

2.价值创造活动的三个方面当中，善即对道德活动的指导是教育最重要的一个方面，特别是因为教师必须成为能够在直观上给予幼儿、青少年感化的榜样，所以教师的人格即道德水平必须比一般的普通人高。换句话说，这也是所谓教师培养即师范教育中第二重要的目标。

3.毫无疑问，以上所提到的有关知识的学习和价值创造活动的指导方法上的知识，对指导方法的熟练运用，与师范这一名称相匹配的道德人格上的修养，以及作为前三者基础的达到一定程度的学识，这四个方面都是必需的。这也和各个学科的教授内容大体一致。如果基础没有打好，不管在其他方面如何努力，最终都只能像沙上楼阁一般难以持久，因此一直以来都把侧重点过多地放在基础建设上。今后，必须要像本书第四编第二章　“教育机关的体系及其演变的考察”所提出的那样对这种做法重新进行探讨。

四

在研究教师培养机构的改革方案时，首先亟待解决的根本性问题就是要唤醒沉睡的职业意识。如果在社会上教师这一独立特殊的重要职业没能享受到与医生、律师同等的待遇，教师的培养方针就不能算是确立了。再加上在社会上各种独立职业中，尤其是从以培养人格价值为目的这一点上看，教师这一职业具有其他任何一种职业都无法与之相提并论的复杂性，是一种目的和手段必须综合统一的工作，即要求大小、远近、粗细等相互结合的系统且有计划的工作。因此，根据与行使教师职责所必需的目的及手段相关的法则所形成的特殊知识，以及在实践中处理问题时随机应变的能力，这些都是必备的。而职业方面知识的学习以及能够熟练地运用这种知识，都必须要经过长年累月的不断反复积累、练习。我们必须明白这是教育所具有的特殊性。

五

教师的工作与负责一般行政事务的国家公务员有着本质的不同，熟练性是必不可少的。可是，有监督权利的社会大众却没有意识到这一点，甚至连教育者自身也缺少这种比较彻底的觉悟，这就给教师的待遇、教师的淘汰以及教育技能的演变流传造成了极大的影响，进而也无法避免波及教育的效率。所以，必须彻底认清这一点，宣传这一几乎被遗忘了的教育的特质。

教育技术和绘画、雕刻、园艺、游艺等其他以价值创造为目的的技术或者是艺术在性质上是相同的，但教育技术的性质更具有复杂性，其复杂程度之深大大超出人们的想象，恐怕需要更长时间的练习和更多的指导，才能真正地掌握。

如果不讲求反复的练习和指导，不了解实情的行政监督官员们玉石混淆，不问青红皂白，随意地把这两个方面给淘汰掉，这种做法与粗暴地对待用金山银山也无法换来的熟练职工一样，给社会造成的永久性损失是无法估量的。迄今为止，由于教育技术一直没有能够像礼、乐、射、御、书、数即所谓的“六艺”那样作为一门技术被人们所承认，也就不会通过像师傅传授给徒弟那样得以流传，且一直都没有被重视过，不论是谁都把它看成只要稍加讲解并进行一定的练习就能够掌握的东西。虽说现在这一时代，应把各个独立的个人所特有的技术综合统一起来所形成的学问还没有得到很好的发展，但既然美国的社会学家华德提出的“一切的学问都与技术相伴相生”的状态终究会在教育技术上显现出来，我们就要坚信，即使是教师，其中的优秀者也必须得到与社会上那些一流的技师、艺术家等同等的尊重。不论是教师自身也好，还是负责管理监督的上级也好，都没有意识到技术所具有的这一特征，所以通常认为只要智力正常即具备一定的常识，就可以胜任教师的工作，这种想法一直延续至今。因此，肩负监督教师之任的校长们也一样，这些技术上的特点从来没有被列入考虑的范围，只要掌握达到一般水平的社交术，谁都可以担任校长，教师的富于技术性和艺术性的特征完全被忽视，甚至有身怀与教师身份相符的技术、认真踏实的人反而被视为另类的倾向。就像行政官们随心所欲地解雇、聘用自由劳动者或公务员一样，监督官员们随意地浏览教师名册，盲目地更换、淘汰教师的原因就在于此。对教育这一神圣的、与个人一生的命运息息相关的极其重要的工作放任不管，使教师和自由劳动者一样，一直处于可以任意被人解雇的状态，不知道这样做到底是好还是不好。

什么样的东西才可以称得上是技术或者是艺术？它并不是一两次偶然的行为所得出的结果，为了做到能随时依据场合随心所欲地制作出作品，一定量练习的积累是必需的。这种不论何时，只要所提供的条件相同，就保证能够制作出差别不大的作品的能力，如果在某人的身上显现出来，我们就说这个人身怀特殊的技能。只有达到能杜绝普通人的那种不断重复的失败、修正以及各种失误决策的境界，能灵活、圆满且准确地完成预期目标之后，才能称其有别于外行人士。虽说对于原因，他本人没有觉察到，也无法做出说明，但是在不知不觉中其技能得到了超出预期的提高，能够做出连本人也惊叹不已的作品。而所谓的名人或者是达人则是这一类人中的佼佼者，以惊天地泣鬼神的技能创作出来的作品，可以称得上是“此物只应天上有，人间难得闻几回”。这并非仅仅局限于美术、音乐、文艺表演等领域，人类生活的方方面面也是如此，不论是何种技术，只要熟练性超越一定的限度，就一定能达到这一境界，所以也可以统称这一类技术为艺术。不仅是中国的“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，无论何种工作，只要其熟练性能够达到上文所提到的水平，大概都应该称之为艺术家吧。

第五节　熟练教师的培养和学徒制度

一

在研究教师的培养机构时，我们必须要把它分为以下的两个阶段进行考虑。

第一阶段，被比喻成士兵的新教师培养机构。

第二阶段，相当于将校、下士官等军官，应该立身于指导阶层的优良教师培养机构。

长期以来教师培养机构即所谓的师范教育一直存在一个问题，那就是只有第一个阶段受到了社会的关注，而对于第二个阶段，教育专家也好，教育学方面的学者也好，大体都没有把它放在心上。这是因为他们对于教师工作本质的富于技术性这一点没有明确的认识，再加上作为一门应用科学的教育学并没有能够真正地成为学者们的研究对象，有关教育的改革也还没能研究出一个有条理的系统方案，从而不得不满足于这种着眼于局部的应急性方案。这也是为何所期待的改革效果一直没有出现的原因。

的确，依据明治维新以来的教育制度，只要凑够教师的人数就算是大功告成了，这种官僚主义很强的方案使得研究的重点侧重于教师的数量，而对于教师的素质，不论是教育专家还是社会上负有监督教育活动重任的先知们，都没有认真地就其进行过思考。大概正是因为如此，才导致了现在这种停滞不前的局面的产生。

每年来自师范学校的那些粗制滥造的毕业生都被盲目地分配到各个小学，这种分配具有强制性。由于聘用这些毕业生的校长们并没有权利对他们的素质进行考察以决定是否聘用他们，所以只能把他们安排到受上级责难概率最小的中年级。如果这样还要招致上级的不满或指责的话，即使要把有优秀教师执教的班级牺牲掉，也必须绝对拥护这种不合理制度的施行。完全是整个社会，不论是门外汉或者是专业人士，从未重视过教师素质的结果，也毫无保留地体现出了教育研究上的幼稚。然而，这只不过是冰山一角而已。暂且不论对于不良教师的制裁，他们的确是直接受到了上级的非难和攻击，但另一方面，优秀教师并没有得到与其所创造价值相对应的评价。即使偶尔有一两个幸运儿，由于缺少客观的评价标准，并没有能够引起社会关注，或者退一步看，就算成为社会关注的焦点，由于能给他们带来相应报酬的待遇法没有制定，最后也只能不了了之，什么也没有得到改变。总之，教育不振的根源就在于没能处理好赏罚问题。

二

不论是何种工作，要想成为一个合格的技师，独立经营自己的事业，具备在以有思想意识的人类为对手的自然竞争中生存下去的能力，除了基础知识之外，数年乃至数十年的反复练习也是必需的。当然，如果甘心安于做他人的帮手且所要承担的责任也是有限的现状的话，那就另当别论了。

如果一直以来的这种粗制滥造的教师能够满足社会的需求，以下的讨论就可以停止了。为了能够得到真正的优秀教师，比较推崇的方式就是效仿我国古代作为培养优秀技师的唯一方法而得以施行的学徒制度，换言之，就是把学徒托付给可称为大家的优秀师傅，在几年的时间里使其接受各种指导，并反复地加强练习。

前文中曾屡次提到过，致力于培养在家庭中如同如意宝珠般宝贵的孩子们的纯洁无邪个性，陶冶他们与文化生活相适应的美好人格的教育技术，是人类有目的、有意识的活动中最复杂、最困难，也是最高尚的一项工作，任何其他的物质性生产技术都无法与之相提并论。

要想创作出能够作为商品出售且在市场上具有一定价值的作品，仅通过在学校进行的对各种模型的反复模仿的练习是根本不可能实现的，除非是天才。完成的作品无人问津就很好地证明了这一点。要成为能够独立经营的技师，少则几年多则十几年的熟练性的积累是必不可少的，这也是实业界的惯例。

第六节　德、美最近的师范制度改革

立论于教育的分工性这一本质的教师培养机关论与最近在德意志推行的完全从另一个角度进行论述的师范教育制度，这两者所能够带来的成果是相同的，我们坚信这对政策的取舍有着很大的影响。

一

欧洲大战前，德意志的师范学校录取那些完成了小学八年学业的人，通过设置的三年预科和三年本科来培养小学教师。

然而在大战前后，师范制度改革的运动逐渐抬头，谴责旧制度的呼声也高涨起来。……并提出了相应的改革方案，根据该方案的规定，今后小学的教师应该接受与大学入学资格处于同一水准的一般高等教育，甚至还必须接受身为教师所应接受的专业教育。

大战之后的德国政府借鉴这一说法，在其宪法的第一百四十三条中做出了规定，想要统一师范教育机关，但是由于并没有明确地给出实际标准，导致这九年以来除普鲁士之外的各个联邦一而再再而三地召开会议，就宪法中将师范教育机关升级为大学的规定进行讨论，以期望能得出具体方案，并对该方案进行民意表决。虽说在将师范教育提升为大学教育这一点上达成了共识，但一旦付诸实施时又出现了另一个存在争议的问题，那就是到底是应该将小学教师交由综合大学的一个院系进行培养，还是交由与大学无异的专门的教育机关培养。……

对于培养教师的大学即师范大学的设立，有赞成的，也有反对的。在今天德国的各个地区，像萨克森、图林根这两个州以及汉堡自由区，它们并没有刻意地去建立专门的师范大学，而是在原有的综合大学中划分出一个专业来培养教师。而普鲁士则恰恰相反，建立了新的师范大学。普鲁士的师范大学是以原有的或者是新建的高级中学的毕业生为对象、进修年限为两年的教师培养机关。

普鲁士对于师范大学的毕业生，并没有直接赋予其小学正式教师的资格，而是先向他们发放临时资格证书。必须再积累五年的实践经验，然后参加考试，只有考试合格了才具备成为小学正式教师的资格。

二

文部省的有关学校教育制度的方案中，存在争议最多的就是是否应该建立师范大学和设立大学预科。而其中师范大学的建立是否有必要，不仅仅是当前日本所面临的问题，就连师范教育的发展在世界上处于领先地位的美国，以及大战后的德国，都无法在这一点上达成统一，并在国内形成了态度截然相反的两股势力，或赞成或反对，所以也就出现了两国内部有些地方是特别设立师范大学来培养教师，而有些地方则是利用综合大学所划分出来的一个专业来进行。美国也好，德国也好，其师范大学或者是综合大学所培养的只是小学教师，而中等教师资格的获得则要另当别论。

美国的师范制度会因所处的地区、州的不同而有所不同。东部和西部，尤其是东部和南部之间存在的差异是很大的。但是在文化比较繁荣的各州，多是经过以下的两种渠道来培养小学教师的，即：（1）聘用毕业于师范学校的毕业生；（2）录用综合性大学的毕业生。美国所谓的师范学校招收的是高等中学的毕业生，所以自然称得上是名副其实的师范大学，与综合性的大学不存在任何差别。但到底是通过特别设立的师范大学来培养小学教师的方法好，还是通过综合大学的一个专业来培养的方法好，仍然是个问题。教育制度论上的可行性暂且不予讨论，单从经费上考虑师范大学的建立是否是有价值的，这也会带来一些问题。所以，在美国文化比较繁荣的各州，大体上同时采用以上的两种方法。