尽管课程改革的文化选择难免加剧文化发展的不平衡，但由于人们越来越认识到社会利益的共同性，发动课程改革的当权阶层不大可能随心所欲地摆弄选择的过程。首先，文化选择的行为受社会和时代背景的限制，当权者必须适应社会文化整体发展的要求；其次，当代文化选择不是一种纯粹精神价值的追求，而是精神价值与经济利益共存的行为，价值的冲突会倾向让位于共同的或匹配的利益；再次，由于报纸、广播、互联网等大众传播工具的迅速发展，非当权者利用传媒加强了对当权者的监督。这些使得课程照顾到各种势力的社会文化有了可能。
其实，课程改革历来非常重视文化选择的效率标准。也正是出于这个考虑，斯宾塞面对当时英国的教育变革，提出“什么知识最有价值？”的著名论题。他看到了科学知识在社会发展中的巨大效益，尤其是科学知识和以科学为支撑的技术的迅速发展，促使生产率迅速提高，因此，他毫不怀疑地认定科学知识最有价值。这种效率的标准符合社会发展的利益，逐渐成为世界各国课程知识选择的标准。传递科学知识成为20世纪世界教育发展的主旋律。
但是，特定的社会阶层总是会特别注重自己的利益，甚至不顾社会的整体效率。如在英国，斯宾塞提出“科学知识最重要”的命题是1859年。可直到19世纪末，英国传统经典课程的捍卫者们对科学教育仍然采取抵制的态度。因此，根据社会发展效益的标准，赫胥黎批评“他们既不公正，又目光短浅”。[35]但赫胥黎出身的社会地位较低，“只代表传统的特权和力量中心之外的一种声音”。[36]尽管他的声音和主张符合社会最大效率和利益，但与少部分当权阶层的利益不一致，得不到采纳，科学知识在英国学校课程中仍然受到排斥。(www.xing528.com)
追求效率必然会导致强调选择效率高的知识，从而导致结果不公平。这不符合现代社会建构的根本原则。公平意味着必须有上下层社会相互流动的机制。富者恒富，穷者恒穷，就是不公平。教育方面的公平主要是指机会均等，如选择何种文化的内容作为课程知识，如何使不同文化的学生理解其他文化。只有最大限度地限制当权阶层对文化资本、符号资本与官僚机构的控制，才有可能使所有阶层和种族都有平等的机会“成为教育系统的赢家”。[37]
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