评价理念：确立核心素养

我国的教师评价肇始于20世纪60年代，而比较正式的教师评价体系直到80年代以后才出现。^[22]长期受古代教育评价体系和现代教育评价体系的影响，虽然人们对教师评价功能的认识逐渐在深化，但大部分关注的是评价的甄选功能，将此作为奖惩教师的依据，通过对教师的奖励与惩处促使教师努力工作，忽视教师评价的激励和改进功能，因此难以实现教师发展的目标。这种评价模式是信息输出性的评价制度，强调结果而忽略过程，强调规律性和普遍性而忽略个体性和差异性，强调教师被评价者的地位，忽略评价主体性。在某种程度上，这种奖惩性教师评价，可以促进教师改进自己的工作积极性和教育教学行为，但这种基于奖惩的动力是自上而下的，会因不能引起全体教师响应，而遭到抵制。

2001年，我国出台《基础教育课程改革纲要（试行）》，要求“建立促进教师不断提高的评价体系”，提出对教师实施发展性评价，促进教师对自己教学行为的反思。这一理念为教师评价改革提供了新的视角。2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这一规定为我国教师评价提供政策导向，发展性教师评价制度被推向高潮。作为一种形成性评价，该制度以专业发展为最终目的，主张民主与法制的统一，将评价建立在双方互相信任的基础上，通过满足教师社会、心理方面的欲望和满足教师渴望获得必要信息的需要，提高其工作“士气”，从而大面积全面提高其教育质量。这种模式与基于实践智慧的教师专业发展模式相结合，在教师评价开展中，要明确评价的目的是促进教师的发展，从而更好服务于学生发展，而不是将其作为奖勤罚懒的依据；要强化教师的自我评价及其在评价中的主体性，教师以主体身份参与评价方案的设计与制定，领导、教师对被评价者的评价，作为支持教师自我评价的信息；与教师专业发展规划相结合，增强教师自我发展意识。在评价中，要把教师的专业发展规划纳入教师发展性评价的体系之中，注意通过诊断性评价使教师认识自我现阶段的发展状态、问题以及原因所在，制定合理的发展目标与行动策略，强化教师学习共同体的作用，促使开展合作与帮助；突出与教师专业发展阶段相结合的差异性理念，让管理成为竞争与共享的途径，关注教师在不同发展阶段的发展任务、发展目标的区别，对处于不同发展阶段的教师采用不同的评价重点、方式和内容，并有针对性地提出发展建议。深化对教师学习和校本研修相结合的过程性评价的理念的认同，在评价中要以校本研修为主，注意专业引领、行动跟进、教师反思、同伴合作四个因素，开展教师的学习与研究活动，要把握好教师的主要问题，注意教师的专业发展阶段与最近发展区。

尽管发展性教师评价得到人们的认可，但教师奖惩性评价并没有退出舞台，尤其是全面实行绩效工资制度以来，在某些城市教师评价中，经常用到的“优胜劣汰”“奖优罚劣”等词，教育教学绩效与教师工资待遇直接挂钩等，说明我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能还很强势。评价改革时至今日，所谓“以评促改”“以评促教”“以评促学”也仅仅是被动改进，以奖惩为前提，教师积极主动的发展并没有得到很好地实现。过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就，成为教师评价的主要着眼点，评价的目的就是看教师是否符合各种硬性规定，以此作为判断是否续聘和奖惩教师的标准。学校教师评价制度主要依据上级部门的要求或学校整体发展需要而制定，是上级主管部门政策的延伸，而较少基于教师发展实际需要的关切。因此，教师评价还需要深入改革。(www.xing528.com)

2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革　落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），并下发了有关实施意见和通知，一个崭新的概念——“核心素养”首次出现在国家文件中，被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为指引新一轮基础教育改革的方向。《意见》明确要求“强化教师育人能力培养”，“教师教育院校要创新教师培养模式，着力提升教师综合素质”。^[23]对于教师而言，这是个巨大挑战。首先教师要从“知识核心时代”走向“核心素养时代”，从“学科教学”转向“学科教育”观念。学科教师首先是教师，其次才是从事某个学科教育工作的教师；首先要明白学生作为“人”的“核心素养”有哪些、本质内涵是什么，才会明白自己所开展的教学工作究竟要把学生培养成为什么样的人，从而明确自己的工作性质和专业发展方向。因此对教师的评价应该以通过教学促进学生核心素养的达成为依据，建立相应的教师评价体系。鉴于学生核心素养的整合性、高选择性和科学性特征，教师的素养也必须跟上，因此教师面临严峻挑战。