学前教育原理：儿童发展理论

关于学前儿童发展，历史上出现过各种各样的理论，可谓仁者见仁，智者见智，各有各的道理。下面择要介绍认知发展理论、需要层次理论、智力发展理论和人的全面发展学说的基本观点。

（一）认知发展理论

认知心理学兴起于20世纪60年代，是一种把儿童看作信息加工系统，以信息的获得、存储、加工和提取来分析和解释儿童的心理活动的观点和方法，主要代表是瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）。他认为儿童的认知发展不是一种简单的数量积累的过程，而是认知图式不断建构的过程。影响儿童认知发展的因素有很多，诸如素质（生理性的内部因素）、自然环境、社会环境（包括文化和教育）以及构造。其中，构造是影响儿童认知发展的最主要因素。所谓构造就是儿童发展的各个时期形成的活动图式。这种活动图式经过不断的同化、顺应和平衡，形成了不同的认知结构。皮亚杰根据不同水平的认知结构将人的发展划分为以下四个阶段。

根据皮亚杰的认知发展阶段论，3—6岁幼儿属于（ ）阶段。

A.感知运动 B.前运算 C.具体运算 D.形式运算

1.感知运动阶段（0—2岁）

自出生至2岁左右，是智力发展的感知运动阶段。在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。也就是说，婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。

2.前运算阶段（2—7岁）

与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质的方面有了新的飞跃。前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点：

（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。

（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。

（3）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，他认识不到自己的思维过程，缺乏一般性。儿童的谈话多半以自我为中心。

（4）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配，在概括事物性质时缺乏等级的观念。

3.具体运算阶段（7—11岁）

此阶段智慧发展特点如下：

（1）在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，能够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。

（2）产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。

（3）把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应。

（4）自我中心观进一步削弱。

4.形式运算阶段（11—15岁）

当儿童智力进入形式运算阶段，可以利用语言文字，在头脑中展开想象和思维，重建事物和过程来解决问题。除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。由于假设演绎思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内，因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。

认知发展理论认为儿童是具有实现某种逻辑行为之潜能的，强调思维能力的规律性发展；认为发展具有阶段性，阶段是按固定顺序出现的，不同水平的构造为该阶段的发展提供了基础。

（二）需要层次理论

爱的抱抱

“老师，抱抱我吧！”飞飞走过来甜甜地对我说，眼睛里流露出期盼的神色。“好的，我抱抱你！”我一边说一边轻轻地抱了抱飞飞，这时的飞飞好像和我比平时更亲近，也更快乐。也正在这时，一个念头在我脑海里形成。从此以后，每天离园时间，我就会播放《爱我你就抱抱我》这首歌曲，孩子们会情不自禁地唱着歌与我亲切地拥抱。与幼儿拥抱道别时，我还会送上一句悄悄话：“爱你，我就抱抱你，宝贝！”很多时候，孩子也会给我送上一句悄悄话：“老师，我也爱你，我就抱抱你。”在拥抱与传递悄悄话的同时，我感到与孩子的关系越来越融洽，离园环节的气氛也越来越温馨，秩序也越来越好。^[2]

不同时期的儿童有不同的需要。对学前儿童而言，一个简单的拥抱，一句悄悄话，都能使他们获得极大的满足。从某种程度上说，学前儿童的发展过程就是需要不断满足的过程。美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）认为，学前儿童的需要构成了学前儿童发展的主要动力。一般而言，人类有五种基本需要。

1.生理需要

为了能够生存，首先必须满足基本的生活需要，如衣、食、住、行等。只要这一需要还没得到满足，人就不会去追求其他的需要。因此，马斯洛指出：“如果一个人极度饥饿，那么，除了食物外，他对其他东西毫无兴趣。他梦见的是食物，记忆的是食物，想到的也是食物。他只对食物发生感情，只感觉到食物，而且也只需要食物……”^[3]

2.安全需要

指人身安全、劳动和生活的安全等，希望免于灾难和未来有保障。人在满足生理的需要后就开始产生安全需要。马斯洛认为，安全需要虽然在一生中无时不有，但需要的程度以童年期最为强烈。

3.归属和爱的需要

这是一种社交需要，其中包括人际交往、获得友谊和爱等。当第一、二层次需要得到满足后，人就会开始追求与他人建立友情，即在自己的团体中求得一席之地，并且会为了这个目标而不遗余力。

4.尊重需要

指自我尊重、自我评价、受人尊重和尊重别人等。马斯洛将尊重需要分为自尊和来自他人的尊重两类。(www.xing528.com)

5.自我实现需要

指人们希望完成与自己能力相称的工作，充分发挥人的潜力，实现个人的理想与抱负。在《人性的极致》一文中，马斯洛专门提出了达到自我实现的几种途径，如排除私心杂念、倾听自己的内心、进行自我解剖等。

马斯洛认为上述五种需要是由低到高呈阶梯状出现的，塔尖的自我实现是最高级的需要。越是低级的需要，对个体的重要性越强，获得满足的力量越大。只有当低层次的需要得到满足以后，才会上升到较高层次的需要，正是人的需要促使人不断向前发展。马斯洛需要层次理论强调人的内在价值，偏重人们对其价值的自我实现，而忽视了社会因素对人的心理的影响。^[4]

（三）智力发展理论

聪明之花有几色

闹闹真是个行为派的艺术家，他吃饼干，总喜欢咬出各种图形。有一次，闹闹居然在小区的水泥地上尿尿，妈妈批评他，他一脸委屈地说：“我想用小便画一个太阳！”闹闹还有一个特点，如果家里人忘了某样东西放哪里了，问一下闹闹准有结果，似乎生活的所有场景都清晰地印刻在闹闹的头脑中，而且被井井有条地收藏在相应的位置。

萱萱在听音乐时特别安静，在游戏的时候甚至能哼唱自己想出来的旋律。有一次，她看到橱窗里展示的“红蓝红蓝……”排列的积木，居然无师自通地把它翻译成节奏“咚哒咚哒……”而且给大积木以重音，给小积木以轻音。^[5]

有些学前儿童擅于依靠图像来记忆、推理、表达感情，有些学前儿童天生就是利用音乐作为中介工具的高手。每个人自身的智能就如同一支曲子，让人成为一个动静平衡的和谐个体，激烈与舒缓、紧张与松弛成就了人的个性中的丰富性与层次性。每个学前儿童都用自己的智力结构去理解、记忆各种自然现象。也就是说，不同的智力结构导致了学前儿童发展的程度与速度，使不同的学前儿童间呈现出这样或那样的差异。这就是智力发展理论的解释。

智力发展理论的主要代表有斯皮尔曼的二因素论、瑟斯顿的多因素论、斯滕伯格的智力三元结构论和加德纳的多元智能理论。这里着重介绍斯滕伯格和加德纳的理论。

1.智力三元结构论

美国心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）认为，人类的智力是由连接的三边关系组合的智力统合体。智力统合体的三边，可视为构成智力的三种成分；各边之长度因人而异，也由此而形成智力的个别差异。组成智力统合体由三种智力成分构成。

（1）组合性智力（componential intelligence），指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。

（2）经验性智力（experiential intelligence），指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。

（3）实用性智力（contextual intelligence），指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理日常事务的能力。

2.多元智能理论

美国心理学家霍华德·加德纳（H.Gardner）认为，人的智能是多元的，主要由八种智能组成。^[6]

（1）言语智能：指个体对语言文字的掌握能力和逻辑推理的能力，表现为个体能够顺利而高效地利用语言描述事件，表达思想并与人交流。

（2）数学逻辑智能：是指个体进行运算和逻辑推理的能力以及科学分析的能力，表现为个体对事物间各种关系的敏感以及通过应用运算和逻辑推理等进行思维的能力。

（3）音乐智能：是指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，以及对节奏、音调、音色和旋律的敏感度。

（4）空间智能：是指个体感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并使用和操作空间模式的能力，表现为个体对空间关系的敏感以及通过建立空间模式将其表现出来的能力。

（5）身体运动智能：是指个体运用整个身体或者身体的一部分解决问题、创造产品的能力，表现为个体能够正确地认识和评价自身的情况，并在此基础上形成自尊、自律和自制的能力。

（6）自我认识的智能：指个体自我分析、自我省察、自我反思的能力，表现为个体能够正确地认识和评价自身的情况，并在此基础上形成自尊、自律、自制的能力。

（7）人际关系智能：指个体善于理解他人并与他人形成良好交往的能力，表现为善于观察他人的情绪、性格、动机、意向，并据此作出适宜反应的能力。

（8）认识自然的智能：是指对自然现象敏感、喜欢探索大自然，善于对自然现象进行观察、分类、鉴别，乐于种植、饲养等。

多元智能理论认为每个人的智能各具特点，并有自己独特的组合方式。“人与人之间的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合”^[7]。

（四）全面发展学说

关于人的全面发展学说，早已有之。亚里士多德曾指出“体、智、德”和谐发展、“真、善、美”三位一体的完善的人；教育家维多利诺提出使儿童的身心得到和谐发展的主张；卢梭、狄德罗、裴斯泰洛齐等人提出过培养“健全的人格”、“完善的人”的观点；空想社会主义者欧文提出要通过教育“培养德、智、体全面发展的有理性的男男女女”。^[8]马克思批判地吸取了先哲们关于人的和谐发展的思想，创立了马克思主义关于人的全面发展的学说。

马克思所说的人的全面发展，是指每个社会成员的智力和体力都会获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展，主要包含以下几种含义：

（1）人的发展是“尽可能多方面的发展”。“多方面的发展”是指人的发展的广度，包含人的体力和智力、能力和志趣、道德精神和审美情操等多个方面的发展。

（2）人的发展是“充分的发展”。“充分的发展”指的是人的发展的程度。这不仅仅是指体力、能力、智力等方面得到发展，而且是发展到最大限度，使人的潜能和天赋都得到全面的挖掘。

（3）人的发展是“自由的发展”。“自由的发展”是指每个人的发展不屈从于强加给他的任何活动和条件，人的发展为他个人本身所驾驭。

（4）人的发展是“统一的发展”。“统一的发展”是指人的德、智、体等各个层面、各个部分的协调统一的发展。

由此可见，马克思主义所说的人的全面发展是人的智力、体力、精神、才能、个性的全面而和谐的发展。全面发展并不排斥个性发展，相反，全面发展是个性发展的基础，个性发展是全面发展的条件。