学前教育原理-游戏理论解析

切妈妈

一天，老师偶尔听见一个4岁小姑娘一边玩“切面包”的游戏，一边嘴里咕哝着“切，切妈妈”。老师简直不敢相信自己的耳朵，以为自己听错了。第二天，老师看见小姑娘又在娃娃家玩“切面包”的游戏。于是，就悄悄走过去，仔细聆听小姑娘究竟在说什么。果然，小姑娘说的是“切，切妈妈”。小姑娘注意到老师的接近，对老师笑笑，继续玩这种令老师非常震惊的“切妈妈”的游戏，一点不避讳老师。老师在女孩旁边坐下来，静静地看了一会儿她的游戏。然后问她为什么要“切妈妈”。小姑娘回答说“妈妈不好”。

通过和女孩的交谈，老师了解到，原来小姑娘从小被身为“高级白领”的妈妈寄养在保姆家。保姆非常宠爱小姑娘。过了两年，小姑娘该上学了，妈妈把她接回家。回家以后妈妈发现小姑娘身上养成了一些自己的教养和生活方式所不能容忍的“坏毛病”。妈妈决心要改掉女儿身上这些不好的“坏毛病”。但是，随着妈妈的不断批评指责而来的是母女关系的紧张，小姑娘常常偷偷跑回原先的保姆家中去，而且认为家里的妈妈不是亲妈妈。^[5]

4岁的小姑娘做“切面包”游戏时为什么一边切一边在嘴里咕哝“切，切妈妈”？其实，小姑娘是在发泄自己对妈妈的愤怒，而这种愤怒在现实生活中是不被允许的。游戏的假装特征给了她一个合法的理由和形式，使她得以释放被压抑的愤怒。可以说小姑娘“切妈妈”是表现原始的、受压抑的冲动和欲望的一种隐晦的表达方式。这种游戏方式能调节受挫的心理，释放消极的情绪，促进人格的健康发展。这就是精神分析学派的游戏理论对“切妈妈”现象的解释。那么，除了精神分析学派的游戏理论之外还有哪些游戏理论？下面我们按时间的顺序进行简要的描述。

（一）早期的游戏理论

历史上，人们很早就注意到了游戏，在一些思想家、教育家的著作中出现有关游戏的论述。系统解释游戏的原因、功能、建构系统化的游戏理论，直到19世纪后半期才开始出现。有代表性的理论主要包括剩余精力说、松弛说、复演说和生活预备说。

1.剩余精力说

剩余精力说亦称“席勒 -斯宾塞”说，以德国的席勒和英国斯宾塞为代表。其主要观点为：游戏是在机体的基本生存需要（吃、喝等）满足之后，仍有富余的精力的产物。即游戏的动力来自于机体的“剩余精力”。席勒的《审美教育书简》认为“游戏就是剩余精力的无（功利）目的的消耗”。“从游戏中得到快乐，并不在乎认识游戏的方法，只不过因为精力的使用和自由。”斯宾塞认为剩余精力是由于神经中枢在使用一段时间后就疲劳，需要休息。休息一段时间后，精力就不稳定，超过对刺激的反应，因而产生剩余精力。剩余精力需要发泄，就产生游戏。

2.松弛说

游戏的“松弛说”的代表人物是19世纪末20世纪初的德国哲学家拉察鲁斯（Moritz Lazarus）和柏屈克（Patrick）。该理论认为，人之所以游戏并不是因为精力的“剩余”，而是因为“缺乏”或“不足”，是在工作疲劳后解除疲劳、恢复精力、放松的一种方式。对于学前儿童来说，由于身心发展水平的限制和生活经验的缺乏，对复杂的外部世界难以适应，很容易产生疲劳，所以需要游戏使自己得以放松和恢复精力。

3.复演说

该理论的代表人物是美国心理学家霍尔（G.S.Hall）。其主要观点为：游戏是早期种族活动的遗迹，是个体再现祖先的动作和活动，如钓鱼、爬树，从而让个体摆脱原始的不必要的本能动作，为当代的复杂活动做准备。学前儿童的游戏就是我们祖先的“工作”，是祖先生存斗争的复演。游戏为原始的本能找到了表现的出路，为更高级、更复杂的人的文明行为方式的形成与发展提供了可能。霍尔在某种程度上看到了学前儿童游戏内容的社会历史性——社会环境不同，学前儿童游戏的内容也不同。这唤起了后来者对于游戏的社会历史性的兴趣。但复演说是以生物学中的获得性遗传学说为依据，即认为上一代所获得的技能可以遗传给下一代。这个学说本身至今还只是一个没有被证明的假设。因此，复演说缺乏可靠的科学依据，而且复演说也不能解释学前儿童游戏的现代内容。

4.生活准备说

生活准备说，又称前练习说、预演说，代表人物为德国心理学家、哲学家格鲁斯（Karl Groos）。该理论的主要观点是：游戏具有生物适应机能，是对与生俱来的，但不完善、不成熟的本能行为进行练习，为未来生活做准备。他提出，“自然”发明了游戏，不仅仅是作为无伤害地处理幼小动物剩余精力的手段，而且也为他们提供了准备参加严肃生活的途径。如小女孩喂布娃娃是练习做母亲。该理论被当代很多动物学家、生态学家所认同。其主要缺陷在于过分依赖“本能”的概念，将“本能”作为发展的中心驱力，将动物的游戏与人类的游戏等量齐观。另外，该理论无法解释成人已不需要为生活做准备，可成人仍然有游戏的需要并继续游戏的原因。

认为“游戏是为未来生活做准备”的游戏理论是（ ）。(www.xing528.com)

A.预演说 B.复演说 C.松弛消遣说 D.剩余精力说

（二）现代游戏理论

20世纪20年代以后，出现了几个比较有影响力的游戏理论，包括精神分析学派的游戏理论、皮亚杰的认知发展游戏理论、社会文化历史学派的游戏理论和后皮亚杰理论等。

1.精神分析学派的游戏理论

该理论的代表人物是弗洛伊德（S.Freud）、埃里克森（E.H.Erikson）、蒙尼格（Menninger）和伯勒（Peller）。该理论的主要观点是：一切生物生存的基础是一些与生俱来的原始冲动和欲望。在动物界，这些冲动和欲望可以毫无顾忌赤裸裸地表现出来。然而，人类由于社会道德规范的约束，这些冲动和欲望往往被压抑。如果长期压抑、得不到释放和宣泄，就会导致人格分裂等精神疾病。游戏是表现原始的、受压抑的冲动和欲望的隐晦曲折的最好的一种方式，具有治疗作用——能调节受挫的心理，释放消极的情绪，促进人格的健康发展。

2.认知发展学派的游戏理论

该理论的主要代表人物是皮亚杰。其主要观点是：游戏是智力活动的一个方面；同化与顺应之间的协调或平衡就是智力活动的特征，游戏的特征是“同化”超过了“顺应”，即学前儿童自身的兴趣与需要超过外部影响而占据主导地位，儿童只是为自我的需要与愿望去转变现实而很少考虑事物的客观特征；游戏的主要功能在于对新的心理机能进行“练习”，同时帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望；游戏的发展水平与儿童认知发展水平相适应。在感知运动阶段（0—2岁），出现练习性游戏，这是游戏的最初形式，是为取代机械性快乐而不断重复的习得性活动，是对刚刚学会的但还不熟练的动作技能的练习；在前运算阶段（2—7岁），主要的游戏类型是象征性游戏；在具体运算阶段（7—12岁），主要的游戏类型是规则游戏。

3.社会文化历史学派的游戏理论

社会文化历史学派是以前苏联维果茨基、艾里康宁、列昂节夫和鲁利亚为代表的心理学派。对于游戏，社会文化历史学派的基本观点是：活动在学前儿童心理发展中起主导作用；游戏是学前期的主导活动；反对当时在西方盛行的“本能论”，强调游戏的社会性本质，强调成人的教育影响；当学前儿童在发展过程中出现大量超出学前儿童实际能力的、不能立即实现的愿望时，游戏就产生了；游戏具有促进学前儿童表征思维能力发展和意志行动发展的价值。

社会文化历史学派的游戏理论认为游戏先于发展，将游戏提到“主导活动”的高度来估计它的价值。当该理论应用到幼儿园教育实践中时，我们应非常重视成人对学前儿童游戏的指导。他们认为，在4—5岁之前，成人更多地应作为游戏的发起者、指导者、示范者发挥作用，在4—5岁之后，成人更多地应作为年长的伙伴参与游戏。

4.后皮亚杰理论

在皮亚杰之后出现的比较有影响的、比较系统的游戏理论，被称为“后皮亚杰理论”，主要有游戏的唤醒理论和元交际理论。

（1）唤醒理论。这一理论试图解释游戏的生理机制。“唤醒（arousal）”是指中枢神经系统的一种机能状态或机体的一种驱力状态。只有在“最佳唤醒水平”的情况下，机体才感到安全舒适。当新异刺激作用于机体，机体就会产生主观上的“认知不确定性”，唤醒水平就会增高，机体就会感到紧张焦虑。为了维持“最佳唤醒水平”，机体就进行“特殊性探究”（主要回答“这是什么”的问题）以消除“认知不确定性”。当环境刺激过于单调、贫乏时，机体就会感到厌烦、疲劳，唤醒水平就低于最佳状态，机体就会进行“多样性探究”（主要回答“我能用它来干什么”的问题）以主动寻求刺激、避免厌烦，提高唤醒水平至最佳状态。多样性探究是游戏的特征。

（2）元交际理论。这种理论认为游戏就是一种元交际活动，是学前儿童进入人类的文化世界和表征世界的一种必备技能和重要途径。“元交际”（meta-communication）是一种抽象的交际，是处于交际过程中的交际双方对对方真正的交际意图或所传递的信息的“意义”的辨识与理解。“元交际”能力是理解讽刺、反话、幽默、笑话的心理基础，是一种非常重要的社会性交往能力。游戏活动的开展是以“元交际”过程为基础的，都需要以游戏双方能够识别对方的游戏意图为前提。如学前儿童用表情、动作或语言向另一个学前儿童发送“游戏信号”——“这是玩啊！不是真的！”另一个学前儿童觉察并理解了这个信息，然后做出适宜的反应，于是两个孩子之间的社会性游戏就开始了。游戏过程不仅需要“元交际”能力，同时也是学前儿童获得“元交际”能力的重要途径。