全球化下的多元文化教育人类学发展进程

教育人类学（Educational Anthropology）是一门运用人类学的基本原理和研究方法来研究教育现象与教育行为的学科。

（一）教育人类学的产生与发展

教育人类学的产生是人类社会发展的历史要求和教育学科发展的必然结果。首先是文艺复兴运动以来，人的解放运动使对人的研究受到广泛的重视，促进了有关人类研究的发展，成为教育研究的现代转型和人类学产生的动力。其中，教育学对人的研究，以及确立人在教育中的地位尤为受到关注，成了最重要的学科发展起点。

19世纪以来，德国教育家第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）、英国社会活动家欧文（R.Owen）等许多学者都极力倡导人的教育，其中最突出的是俄国教育家乌申斯基。早在19世纪50年代他就首次提出“教育人类学”的概念，用以强调人在教育中和教育学中的位置。他把《人是教育的对象》这本巨著的副标题定为“教育人类学”，在书中痛击以德国赫尔巴特（Johann Friedrich Herbar）为代表的教育学无视人性，把教育学变成“教育活动规则的汇集”、按疾索药的医疗手册或处方。为了取代这种“以命令式语言表达的德国教育学”，他主张创立一门以人为中心的教育学，使教育者了解人性以及有关人的科学，如解剖学、人体生理学、病理学、生理学、逻辑学、语言学以及地理学、统计学、伦理学和各种历史学等，以利于培养全面发展健康协调的人。

人类学与教育学的联姻从开始于两个学科间的相互渗透、相互借鉴到相互合作研究某些共同兴趣的问题，最后形成一门独立的新学科——教育人类学，实现了学科专业化发展，其间整整经历了近一个世纪的风雷激荡，尤其是两次世界大战的洗礼，以及20世纪60年代西方青年反抗的狂飙运动。这一漫长曲折的历史进程催化了教育人类学的成熟，使它成长为现代教育科学中的重要基础学科，形成了以英美为代表的文化教育人类学和以德语系为代表的哲学教育人类学两大派系下的诸多流派。

1.文化教育人类学

文化教育人类学以英语语系国家为主，最早源于英美等国家。其中英国最早有海外殖民地，宗主国与殖民地文化冲撞以及多元文化交汇使英国最早开展文化人类学研究，但文化教育人类学的研究却以美国为最早。美国是移民国家，素称“世界文化熔炉”，教育在多民族、多种族、多元文化社会中反映着文化变迁过程中的种种矛盾和冲突，制约着教育制度，影响着学生学业和身心发展，并反过来制约着国家政治和经济的发展。从美国总统林肯以一纸解放黑奴法令赢得了国内战争的胜利，到反对种族隔离的斗争，多元文化问题是关系美国国家安全和教育发展的首要问题，因而产生了以文化研究为基础取向的教育人类学。随着全球化洪流涌现，世界文化日益多元化进程加速，文化教育人类学已迅速地在世界各国传播。文化教育人类学坚持这样的教育文化观：一是教育是一种文化传递过程；二是人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递、适应文化变迁的过程；三是文化变迁与教育变迁是一致的。

（1）启蒙阶段

19世纪中期，随着英国殖民地不断拓展，人类学研究开始在英美广泛开展。英国泰勒率先开展比较文化研究，倡导人种志研究法，即深入现场对现实文化背景中的人进行文化上的比较研究。美国学者对此纷纷响应，最著名的摩尔根的《古代社会》奠定了人类学在美国的发展基础，其中也涉及教育问题，为教育人类学的发展创造了条件。

最早应用人类学方法研究教育的是美国教育家休伊特（E.L.Hewett）。19世纪末，美国在南北战争后经济迅速起飞，促使社会结构深刻变革，“modern”一词开始出现于美国，社会剧变使文化传统育，特别是不同种族文化在教育上引发了激烈冲突。休伊特有感于教育研究的困境，于20世纪初借鉴人类学方法开展相关研究，呼吁创立教育人类学。

1908年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利（Maria Montessori）在美国出版了世界上第一本书名为《教育人类学》的专著。她受当时法国的科学教育思想影响，把体质人类学的概念用到教育上。她认为，教育只有了解受教育者发展的全部第一手资料，才可能实行真正的教育。她不仅对学生体质的各项发展，如体重、身高、胸围、肤色、肌肉等均做了详细的记录，并据此解释儿童的发展与学习，作为制定教学措施和确定教育方案的依据。此外，她也很注重文化及种族对教育过程的影响。

（2）应用性学科阶段

在文化教育人类学发展历程中，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是一个重要的里程碑。大多数学者认为这次会议是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。

第一，在反种族主义教育中兴起。20世纪上半叶西方国家出现了严重危机，促使教育人类学研究的兴起。这一时期，一方面是帝国主义大造“白人优良人种论”，把有色人种及底层人民斥为劣等民族，一方面是经济萧条、世界大战爆发，灾难浩劫的残酷现实，迫使人们重新思考人性，促使许多正直的人类学家投身于教育研究，批驳各种教育谬论，伸张正义，由此推动教育人类学的兴起。马林诺夫斯基通过大量研究批驳遗传决定论的荒谬思潮，指出黑人智商偏低是教育条件太差所致。博厄斯以人类统计学的客观方法代替传统解剖法，以大量调查资料论证了人并非完全由遗传决定，环境和教育对人的形成起着极其重要的作用，教育必须重视儿童的文化塑造。他以强有力的论证抨击了希特勒的“优等人种论”，批评教育在课堂中培养了野蛮的人性、“无头脑的保守主义者”和种族迫害狂。

第二，在探索教育文化功能中转型。考察教育人类学发展史可以发现，对教育和文化互动关系的研究，是从人类学方法的机械应用转向学科建设的关键，是一种深层次的应用。对教育中的文化功能和文化中的教育功能的把握，将从根本上提升教育研究的水平。

本尼迪克特指出，在美国的文化中教育具有传递、转变以及改造文化的功能。她力证教育应具有“建立或打破”社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备，并对社会和人都具有改造的意义。米德（Margaret Mead）探讨了文化与人的可塑性的关系，提出应向学生反复灌输一种与美国最好的思想观念相一致的文化特征，并把文化适应划分为前示性文化适应、互示性文化适应和后示性文化适应三种主要形式，以此说明人类进化与教育形式演变的历史趋势，揭露现代工业社会中产生代沟及根深蒂固的心理冲突的原因。他力图通过文化分析来解决教育问题，为教育决策者和教育者在对移民和土著人进行的教育中，解决其文化冲突和制定教育政策提供了决策依据。教育的文化研究为教育决策和民族教育发挥了积极作用，为人类学与教育的“联姻”奠定了良好基础。

第三，在反思中整合创建。第二次世界大战后，人类学对教育的研究从利用教育反对战争转向反思教育本身，寻求转变教育模式以致力于发展培养新人的新教育。人类学家开始对具体学校问题的研究，并采用人种志方法进行实地研究，由此促使两者的进一步融合，形成了共同的研究主题，导致了1954年斯坦福大会的召开。

这一时期尽管对教育的研究十分活跃，但都是人类学家在进行人类学活动中的附带性研究，主要从人类学的需要出发，为人类学研究中心服务，而且仅仅是对所研究的部落和社区中的本地教育的认识。这一阶段研究的特点是，由早期对教育的外部描述和思辨论证向实地的教育人种志研究转变，开始进行专题性的教育问题考察，注意到量化研究和学科建设。

（3）独立的学术性学科阶段

西方学术界公认20世纪70年代是文化教育人类学发展成熟的时期，既得益于特定的社会发展条件，也是教育人类学家努力的结果。70年代爆发的严重经济危机打破了第二次世界大战后世界经济持续繁荣发展的局面，被经济繁荣所掩盖的各种问题全都暴露，造成了更为严重的社会危机，迫使人类重新审视社会机制及文化模式，学者们纷纷投入研究，从而促进了教育人类学的发展和成熟。

第一，三大事件的催化作用。20世纪60年代有三大事件促进了美国教育人类学的大发展，为学科的成熟提供了良好条件。一是，60年代美国及西方发生了严重的政治危机，大学生的抗议活动，争取民主浪潮，反越战斗争席卷大学校园。为此，人类学家被指派解决国民教育问题，从而促使人类学家更深入更系统地参与教育研究，其中由戴蒙德（Jared Diamond）主持了一项规模较大的学校文化研究。在吉尔林（F.C.Gearing）的指导下这项研究最后编纂了一套教育人类学评论和文献目录，并组织了一系列讨论，其成果编成《教育人类学观》一书。二是，美国人类学学会专门设置课程研究会，致力于把人类学研究成果反映到大中小学课程之中，编写了《人类历史形态》等教科书。与此同时，哈佛大学教育发展中心也为小学高年级编写了《人类学课程》。两种课程都促使学生从“整个人类的角度看人生”。人类学被引入课程，对人类学参与教育过程产生了更直接更广泛的影响，激发了许多教育者对教育人类学的浓厚兴趣，自发组织开展研究，对教育人类学的发展起了直接作用。三是，许多相关学科的大发展，尤其是文化人类学的发展，在研究文化传递方面所使用的比较和跨文化比较的研究方法，以及在研究人才的准备方面对教育人类学有直接的影响。

第二，推动创立学科的四大因素。20世纪70年代教育人类学发展的四大因素，推动并标志着教育人类学的创立——从服务性的、应用性的和零散的研究向学术性的、专业性的和系统体系的独立学科转变。一是建立学术团体。二是创办《人类学与教育》季刊。该刊物是第一份教育人类学学术刊物。三是研究取得突破性成果。自斯坦福大会后，两个学科密切合作，坚持实际研究，取得了很大成效，有重大理论突破。一方面，实践研究的理论化程度加强；另一方面，跨文化研究方法成熟，成果突出。四是全面批判和清理传统教育思想和教育研究。

第三，在批判传统教育中新生。文化教育人类学主要从六个方面批判传统教育研究范型：①批判把文化当成由一系列特质组成从而决定教育的观点。②批判把学校当作正规教育的主要机构的观点。③批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的，不关心学校中实际发生的问题，重视了其他影响儿童发展的各种因素，而仅仅按如何使学生学得更好来为自己规定建构学校情境的任务。④抨击教育社会学家把学校的基本职能看成是均等地对一切儿童施行教育。⑤批评把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法。⑥批评教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部的问题的倾向。

自20世纪60年代后期起，文化教育人类学取得了很大发展，一方面积极参与社会重大教育问题研究，特别是60年代后期学生运动、嬉皮士问题研究、种族隔离教育政策研究，以及70年代新教育模式重建运动和80年代教育文化运动等。另一方面出版了诸如乔治·奈勒（G.F.Kneller）的《教育人类学导论》、斯平德勒（George.D.Spindler）的《教育与文化过程》《学校教育人种志研究》等专著和论文，预示着教育人类学的成熟和发展，成为教育科学决策的主要参考依据。

20世纪80年代末，文化教育人类学研究重点逐渐转向：一是日益重视对跨文化教育中人的发展的比较研究；二是立足于推进多元文化教育的融合与协调，教育人类学成了基本的研究力量；三是把主要任务放在研究儿童的不同行为模式及不同环境中儿童的发展与学习上；四是注重和全面推进教育人种志研究，探讨不同的教育模式的文化传播功能对学生的作用，解决不同种族间的教育问题；五是注重研究多元文化教育与国家发展等重大政策性论题。

2.哲学教育人类学

哲学教育人类学统称为教育人类学，流行于西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，弥补人的不确定性和不完善性，塑造完整的人。换言之，它是从哲学人类学的角度研究人与教育在功能、发展、实践之间的互动关系，以及人如何通过教育把第一（自然）本性和第二（社会）本性相协调并顺利地发展起来，获得全面本质。

哲学教育人类学坚持研究主体文化的人的一般教育问题，从人类整体本质、功能和发展来寻找教育的最优形式。

（1）草创时期

哲学教育人类学出现于欧洲，是有其历史渊源的。早在16世纪末，新教人文主义者卡斯曼（Otto Casmann）及后来的康德（Immanuel Kant）都强调人的生理和精神的二重性，这就使研究者逐渐分化为注重经验实证性和注重逻辑思辨性的两个派别。哲学人类学侧重于一切有关人的知识的具体经验的哲学概括，试图把经验科学对人的理解和形而上学对人的思考结合在一起，建立人在宇宙中的地位和描述人的完整形象。哲学人类学这种包罗万象的研究范围和教育的广博无间的社会渗透，决定了两者之间的联系并催发了哲学教育人类学的诞生。

哲学人类学的鼻祖舍勒（Max Scheler）强调教育是人完整性的工具，能造出超越动物的智能。另一位大师普莱斯纳（Helmuth Plessner）也把教育与人的发展联系起来。随着哲学人类学的发展，在20—30年代，出现了由探究人而研究教育的热潮，相继产生了阿·胡特（A.Huth）的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔（H.Nohl）的《关于人的教育知识》等论著。1928年出版的舍勒（Max Scheler）的遗作《人在宇宙中的地位》以及普莱斯纳（Helmuth Plessner）的《机体和人的阶段》，都较多地反映了当时人类学研究教育的思想，对教育人类学的产生做了许多开拓性工作。

（2）探索性学科时期

第二次世界大战导致了欧洲经济崩溃和严重的精神危机，人们反思战争，向往美好，不满足于以往神对人的支配而开始寻求对人的新解释。哲学人类学以虔诚的愿望，企图通过对人的哲学整合，造就能向世界开放、推动历史、与上帝合一的完整人，并在关于人和人的生活意义以及人类进步的前景方面说明教育的新方式，创立有关培养完整人的教育思想，从而进一步激发了对教育的反思和探索，激发了哲学教育人类学的新觉醒，形成了探索性的学科雏形。

（3）独立的学术性学科时期

20世纪60年代中后期，哲学教育人类学出现了新的突破，尤其在联邦德国曾一度达到鼎盛。这时期，联邦德国理论界发表了大量论文和专著，教育界最有名的杂志——《教育杂志》和《教育观察》都成了教育人类学的研究园地，并召开了各种讲座研讨会，创办学术团体，埃森大学甚至开设了教育人类学系。同时还开展各种教育讨论和批评错误思潮，积极谋求以系统有力的观点来解决教育问题和确立新学科的理论体系，从而形成了不同学派。

（4）学科体系的形成

20世纪70年代后哲学教育人类学已基本形成，其标志有：一，建立了一系列研究组织，发行了有关刊物，产生了学科带头人；二，教育人类学不再是仅仅为了说明人类学的问题，而主要是用于研究教育对人类生活的各种现象的制约以及在人类生活中的表现，形成了学科研究的主题；三，其研究不再是零散和偶尔的，而是以教育为基点、中心的，其主要的研究既以教育实践为基础，又为教育实践服务，并建构相应的教育理论；四，理论体系已形成，在众多派别中贯穿着基本理论的一统性。

（二）教育人类学的理论与研究方法

教育人类学的理论经历了人类学家和教育学家的理论建构，早期是一些人类学家对于教育的分析，后来一些教育学家加入进来而形成了以下的理论与方法。

1.教育人类学的理论(www.xing528.com)

（1）人类学模式时期

早期教育人类学研究或者人类学研究教育中主要使用人类学分析模式。在这一时期，主要是许多人类学家在研究中涉及教育问题，用人类学分析模式来说明教育现象，解释教育与文化、社会发展的关系。如泰勒（E.B.Tylor）的《原始文化》、列维·布留尔（Lvy.Bruhl）的《原始思维》。

显然，这种研究分析模式很难真正或正确解释社会中的教育问题和教育发展。这种对教育的人类学研究显然未能懂得教育对文化的影响，未把教育作为重要的研究问题。

（2）“人类学+教育学”模式时期

20世纪30年代后，由于教育问题日益突出，研究模式发生了重大变化。一是许多人类学家开始把教育作为研究对象，尽管仍然站在人类学立场上并采用人类学的分析方法，但开始联系教育研究方法对教育进行专门研究，如博厄斯、本尼迪克特等。二是一些教育学家也积极引进人类学的方法，站在教育的立场上按照教育的要求对教育进行专题性研究，如休伊特等。这一时期，两类学者各取所需，以能解决教育问题为主，并不专注于特定研究方法和学科建设。

而这一时期的教育家则重视引进人类学方法研究教育，开始用文化的观念看教育中的种族问题，倡导多元文化教育，宣扬教育对人发展的作用，反对种族决定论和遗传决定论。

（3）教育人类学模式时期

1954年斯坦福大会后，发展教育人类学的学科意识日益强烈起来，加上教育问题越来越受到社会关注，以及教育问题的复杂性在加强，促使从事教育人类学研究的学者日益关心研究的理论分析方法问题。

美国学者斯平德勒早期也套用人类学模式研究教育，但实践证明不适用。在多年实践中，他不仅积极推进教育主题转变，注重倡导研究主流文化教育，还积极推进理论分析模式创新。20世纪60年代后他提出一种工具性分析模式，取得了较好的研究结果，但仍无法解释学校中个人的文化选择问题。西格尔（Bernard Siegel）提出一种“结算”模式，分析学校作为生态系统的内部互动与学校、家庭、社会的外部互动关系。亨利（Jules Henry）根据米德（Margaret Mead）的代沟理论提出一种广义教育的文化传递理论，描述从古代背记古训教育，现代老人与年轻人互学，到后工业社会老人向年轻人学习的模式。斯平德勒认为这些模式过于宽泛，提出一种文化压缩和不连续性模式，认为可通过在人的各种关键年龄阶段学习某些压缩的典型文化的分析框架来说明教育与人类进化。这些理论都对教育人类学的学科发展起了重大作用，但因过于“文化化”而难于推广。后来斯平德勒又以罗夏墨迹测验为方法设计了一种适应性模式，西格尔（Anthony Seeger）引进信息论和系统论来分析学校的功能，在一定程度上做了有益的探讨。

在德国，20世纪60年代后形成了博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）的分析经验主义理论分析模式，注重分析教育与人的各种因素关系，后来罗特等人又发展了综合主义理论分析框架，强调教育的整体功能，从早期注重思辨阐述向经验主义方法发展。这些都表明，教育人类学自20世纪60年代后期已非常自觉地把学科理论与研究活动结合起来，重视学科建设，走向学科发展的成熟。

20世纪80年代后，教育人类学研究主题更倾向于主流教育中文化与人的发展问题，其学科理论分析框架也由研究种族对立转向更倾向于多文化教育。

（4）本质生成模式

本质生成模式，指研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，换句话说，就是研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的形成、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。

哲学教育人类学对于本质生成的研究非常直接。目前形形色色各种各样的哲学教育人类学理论模式，实际上都可以归结为对本质的研究，其差异只不过是侧重点有所不同而已。哲学教育人类学的本质生成理论分析模式主要表现在下列三点：

第一，人的形成是认识教育的基础，即通过对人的本质的形成和改变的了解来把握教育。哲学教育人类学认为，研究人的本质是把握教育的基础，而对人的本质的研究是对人的研究的最高形式，这对把握教育是非常重要的。普莱尼斯教授认为，人的本质是人的内在，其外在表现是人的图像，即人对人的自我概念，人如何作用、塑造其本质，培养理想图像，关键是靠教育的作用，教育人类学必须把阐明其关系作为本学科的使命。博尔诺夫认为通过人的本质才能把握教育的本质。

第二，教育的本质在于人的塑造，即通过对教育本质的认识来把握对人的本质的塑造和培养。一些学者指出，只有对教育本质有充分的了解和认识，才能驾驭教育，实现对人的最佳培养。苏克（Sugen）把教育分为上、中、下三层，即精神、政治和物质的复合结构体，正确地发挥教育的作用，就能培养出良好、理想的人的本质。罗特（Carl Fuhlrott）从经验科学出发，研究把握多种教育现象和教育行为，从而达到改变心灵、改变热的本性的目的。

第三，教育过程包含人的生成，即如何通过教育过程来体现人的本体，表现人存在的价值和人的自我实现，论证人的形成。一些学者认为，所有了解和培养人的本质和教育本质都必须在实践的过程中实现，其中教育实践即包括教育改革和教育发展，是培养真正的人的最重要工作。戴波拉夫（Daipolafu）对此有系统的论述，认为通过教育的整合，个人与社会发展就会达到一种和谐和统一，为教育本质和意义所统合，促使自我的形成，从而达到自我实现。即使是洛赫（W.Loch）的“文化化”说，也是在论证文化过程中人的本质如何社会化的问题。

（5）工具主义模式

斯平德勒提出了一种文化压缩和不连续性模式，认为儿童的文化适应是一种文化压缩的反映，人的发展是有阶段的，人的发展阶段是人类文化发展的缩影，学习就是在人生各个关键阶段上进行的文化过程。这种过于“文化化”的模式很难适应实际的应用。20世纪60年代后，斯平德勒总结多年的探索，提出工具主义模式并运用到具体的研究中，取得了较为满意的结果，为许多学者所应用。其基本原理是“通常只有可接受行为能产生预期性的符合愿望的结果，那么，文化系统就能运行”。该模式认为，行为或活动是达到目的的工具，而目的是系统化了的、相互联系的，因而是形成文化系统的“核心”，行为与目的之间的联系是工具性联系。教育只有成为通过连结这种工具性联系的活动，才可能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能和能力，即使儿童的行为能产生这种文化系统所期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系，是一种社会需要，也只有这样才能使社会文化得到运转。而儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转变到文化系统相适应的认知模式，实现从对传统工具性联系的怀疑到抛弃，最后采用新的工具性联系。

斯平德勒发展了一种以收集有关文化传递模型资料为目的的特殊方法——工具活动调查表或称IAI。这种方法由37套表示传统的和新的工具性活动的线条画和图片材料组成。通过对被试按特定方式挑出他喜欢的画片进行正态统计分析，用以诊断被试的工具性选择和发展定向中的变化。他把这种分析方法应用到对德国农村学校的学生的研究中，对学生社会价值观、人生态度以及所形成的文化适应体系的认知模式进行了研究，取得了非常重要的成果。

（6）互动传递模式

互动传递模式或译执行模式，亦称交互文化传递模式，是由许多不同的研究所推动的，是著名教育人类学家吉尔林（F.C.Gearing）、汉森（Anne Hansen）、罗伯茨（Simon Roberts）等人提出的一种较为严密的整体文化传递理论。该理论非常强调群体成员的交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则。

理论假设：任何社会和群体的文化传统都是由一系列不同形式却相互联系的各种意义等价物构成的。这种等价物是群体中每个成员同其他成员的反复交往过程中都曾相互执行过的事物意义的替代物。文化传递就是在某种相互交往中（主要是幼年人和成年人以及相互之间）通过相互应用执行这种等价物来实现的。

（7）系统共生模式

以西格尔（Anthony Seeger）为首的一批学者探讨学校教育过程的各种力量，提出了系统论模式，把影响学校教育的各种力量都纳入系统的特定位置，从文化渗入、影响机制到对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变，进行了系统的研究，在学校教育如何适应社会文化变迁方面提出了有独创性的见解。他提出了三个相关的作用模式：一是结算模式；二是文化渗入模式；三是路径分析模式。结算模式是通过空间、时间、事件、因果、物体刺激与行为反应等因素来研究学校生态系统中的线性或非线性关系，寻找系统中各生态因子互动的一般规律，通过对特定因素的研究来把握、推知和控制其他因素甚至整个系统，是一种整体分析方法。文化渗入模式，即文化移入，指两个以上不联系的群体及其文化中的个体发生持续不断的互动而导致的变化。路径分析模式是人类学常用的方法，主要探讨通过哪些渠道传递文化，各种渠道作用的程度，如何组合渠道作用从而形成最佳功能，实现文化传递最优化。

2.教育人类学的研究方法

（1）人类学的还原原则

人类学的还原原则是博尔诺夫在总结普勒斯纳的方法论思想基础上提出来的。他指出，这一原则可以直接从普勒斯纳谈起，后者主张不再从人在宇宙中所处的地位来考察人，而是从人创造文化的历史过程，以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察人。普勒斯纳在此把人理解为“文化的发祥地”，指出作为创造性成就的一切文化，例如国家、宗教、法律、经济、科学和艺术等等，都是由人创造出来的，因此一切文化都不具有那种独立于人而人又必须服从的因果规律性。相反，从人在这些文化领域表达出来的一定需要出发，从其在人的生活中所要发挥的作用出发，才能理解这些文化领域。博尔诺夫说他因这一原则与胡塞尔的现象学的还原原则有某种类似之处，故把它称为还原原则。

博尔诺夫指出，一切文化源自人这个“产地”，文化的形成过程可以理解为人真正意义上的生产性过程，即创造性过程。因此要对人类文化真正有所认识，就得追根溯源，必须把视角对准人，也就是还原到人这一“文化发祥之地”上。他认为这一原则同时也把对人的静态考察变成了动态考察。

（2）人类学的工具原则

博尔诺夫指出：“假如人类学的还原原则曾从作为文化创造者的人出发来理解客观文化领域，那么我们也可以把创造者与创造物的关系颠倒过来考察，并提出‘从人出于某种内在需要创造了这个文化世界的事实中，可以对人本身推断出什么结论？’这样的问题。谢林把艺术作为‘哲学的工具’。普勒斯纳受谢林这一思想的启发，把各种文化领域理解为哲学人类学的‘工具’。”这就是说，人类学的工具原则意味着把文化作为考察人的工具。

博尔诺夫认为，人一旦创造了文化，这种文化就脱离主体，即脱离了人而独立出去，成为一种客观的存在，并被世世代代传递下去。人从自己的需要出发创造了文化，因此我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要，并进而了解人的本质。他写道：“人不能通过反省来认识自己，只能绕道通过自身的客观化来认识自己。”

博尔诺夫与其他教育人类学家一致认为，人类学的还原原则与工具原则是相互依托、相辅相成的。它们涵盖了文化人类学的研究范围，我们在应用它们时也常常要把两者结合在一起。

（3）人类学的解释原则

博尔诺夫指出，人类的一切生活现象并非都可以概括为文化，其中有些现象是直接同生活本身联系在一起的，而同客观化了的文化无关，因而人类的一切现象不能都从文化出发来加以理解和解释。这些现象包括某些身心结构的特性，例如情绪、感情、本能等。有鉴于此，他提出了第三种人类学的方法原则，这是最普遍的方法原则——人类学的解释原则。

博尔诺夫写道：“这一原则的出发点是，出于某些原因而引起特殊兴趣的那种一开始随意产生的人的生活现象（恐惧、快乐、羞愧、劳动、节目等，但也包括直立行走和手的使用等），并且力求由这些现象出发从整体上认识人，同时在某种程度上对这种认识作这样的推测，即所观察的现象具有一种必要的、不可或缺的作用。”这就是说，我们通过人类学的解释原则去理解人类的一些生活现象，就可以发现，它们并非纯属偶然，而是人生活中不可缺少的有意义的一环。例如恐惧，它不是人的一种缺陷，而是人完美性的一种表现，因为人只有通过恐惧的袭击才能从其漫不经心的日常生活中解脱出来，并明白自己的真正存在。我们可以从人的一些个别现象中了解人的一些本质特性，也就可以从中获得人的整个形象，从整体上获得对人的本质的认识，并从整体上对人的本质作出解释。

正如博尔诺夫上面指出的那样，解释原则是最普遍的原则，因为教育人类学除了要对一些非文化现象作出解释以外，也要对人类创造的文化及其创造意图和过程作出解释，还原原则和工具原则本身也离不开解释。

除了上述教育人类学的三个方法原则以外，博尔诺夫还提出了开放的问题原则。他认为，我们的认识不可能达到尽善尽美，我们始终处在不断探索之中，不断有新问题出现，也不断需要有新的方法，因此无论是我们的认识（包括对人的本质的认识），还是我们的方法原则都不应当是封闭的，而恰恰相反是应当开放的。每一点对人的本质的新认识，每一种新的观察方法，都应当被我们吸收进来。这就是开放的问题原则的主要思想。严格地说，这一原则已超出了方法的范畴，属于思想方法问题。