教育学理论与实践：课程概念界定及其局限性

（一）课程的词源分析

在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝亩，君子作之”句作疏“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但他用这个词的含义和我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程。如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程，这与我们现在许多人对课程的理解基本相似。

在英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer）的《什么知识最有价值》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对课程作广义、狭义的理解基本吻合。

（二）几种典型的课程定义

课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语，对于不同的人，在不同的情境里，课程的内涵和外延会有很大的差别。事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。若把各种课程的定义加以归类，大致上可以分为以下六种类型。

第一，课程即教学科目。把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。事实上，最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的许多教育类辞书及教育学教材也认为，课程即教学科目，既可以指学生学习的全部的学科——广义的课程，也可以指某一门学科——狭义的课程。把课程等同于所教的科目，强调学校向学生传授学科的知识体系。然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长所具有的重要意义和价值。其实，从学校教育活动中学生所获得的影响来看，其范围远远超出学校提供的正式的教学科目，这说明把课程等同于教学科目是不完全的。

第二，课程即有计划的教学活动。这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”^[1]这一定义存在两个方面的问题，首先，不同的人对于“有计划”的理解会有一定的差别，有人会认为有计划主要是指计划的书面文件，诸如课程计划、课程标准、教科书、教学参考书以及教师备课教案等。做教师的人应该有这样的体会，许多教学活动实际上是基于非书面的东西来安排的，但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的外延似乎太宽泛。其次，把有计划的教学活动安排作为课程的重要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上，这样往往本末倒置，即把活动本身当作目的，从而忽视这些活动为之服务的真正目的。

第三，课程即学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，课程即学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是一个独特的学习个体，他们从同一活动中获得的经验是有一定的差异性的。所以，学生的学习取决于他们自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。从理论上讲，这一课程界定的方式似乎很有吸引力，但在实践中却很难实行。在学校实际的教育教学活动中，一个教师同时要面对几十个甚至更多的各具差异的学生，再高明的教师也很难为每一位学生设计出适合他个人的课程计划，这样学校的教育活动将难以进行。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，使课程显得过于宽泛。

第四，课程即预期的学习结果。这一定义在北美课程理论中较为普遍，一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。但是，在学校教育活动中，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异，预期的学习目标是由课程决策者制定的，而教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。也就是说，课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。此外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。学校教育过程中，师生之间的交往、学校文化、学校管理方式等，对学生无时无刻不在产生着巨大的影响，如果将课程定位为预期的学习结果，往往忽略了这部分对学生更有价值的因素。

第五，课程即社会文化的再生产。持这种观点的人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是（而且也应该是）这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门根据国家需要来规定所教的内容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转化成可以传递给学生的课程。在他们看来，个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。然而，现实的社会文化远非像人们想象的那么合理，如果认为课程不必关注社会文化的变革，就会导致现存的社会偏见和不公正等永久化。

第六，课程即社会改造。这种观点主要是一些激进的教育家提出的。在他们看来，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力，从而帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。在现实的教育活动中，教育均要受到一定社会的约束，如果认为学校组织强大到足以促使社会发生重大的变革，学校课程能够起到指导社会变革的作用，那么未免有些不切实际。(www.xing528.com)

上述每一种课程的定义，从不同的角度或多或少都涉及到了课程的某些特性，但也都存在明显的缺陷。可以想象，关于课程定义的分歧还将会继续下去。美国学者古得莱德（J.I.Goodlad）对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程，他认为存在着五种不同的课程：^[2]1.理想的课程，指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的开设取决于是否被官方所采纳。2.正式的课程，指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。3.领悟的课程，指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。4.运作的课程，指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反映随时进行调整。5.经验的课程，指学生实际体验到的东西，因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。

由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次上的课程，而有些则把重点放在另一层次上。不同的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，当然也存在着某些局限性。因此，对于课程定义的认识和把握，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴之而起的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的决策。

（三）课程内涵的发展趋势

随着人们认识能力的不断提高以及学校课程实践的不断丰富，人们对课程的认识也会逐渐地向深入化的程度发展。有学者指出，当前课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下几个方面的趋势。^[3]

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值。只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一，就在于人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性能够得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。

第三，从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。

第四，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程？那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未能意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到充实，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。殊不知，侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析道，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的“空无”课程及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。

第五，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。