中小幼教师参加各级教研活动，几乎成为日常工作中的一部分。中国教研制度，“从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研系网络”[44]，这是提升基础教育质量的重要保障。科层制的教育管理体制带给教研制度高效与方便管理便利的同时，问题也凸显为各级教研之间是自上而下安排与服从的关系。传统教研的问题体现为“凭经验、凭权威，被固定为一种模式，缺乏创新。教研的内容基本上停留在教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或围绕优质课、公开课、示范课开展说课、评课活动，或进行大同小异的经验总结等”。[45]从传统教研的问题入手分析教师群体开展的教学研究，正如教师专业发展不同阶段关注点的差异，新手教师关注教材却无暇关注学生，成熟教师在关注学生中反观教材教法，专家型教师在此基础上形成个人的教学主张和教学风格。在教研制度形成和发展初期，教研活动关注教材教法介绍；在教育发达教研制度完善区域，教研活动除了解决教材问题，更多的是与教学改革紧密结合。随着关注主题的变迁，教研活动的开展形式也正在从靠权威、凭经验走向共同研讨核心问题的主题教研。
中国特色教研制度对教师研究的启示体现在：首先，有固定的组织和制度保障是教师研究的基础，无论这种研究是权威主导还是平等参与，经验发挥主要作用还是开展了真实的研究。当群体研究活动成为教师培训活动的一种常态，教师研究必然是孕育其中的。有了研究活动作为保障，下一步的思考是怎样把教师自发的研究变为自觉的、常态化的研究。其次，教研活动作为一种研究活动，为教师关注某一教学问题提供各方信息和实践平台，把解决问题的想变为实践中的做。群体一起做的尝试——示范课、优秀课等，从基于教研主题的假设猜想到探索实践，正是体现教师做研究的精髓。(www.xing528.com)
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