【摘要】：外界支持者需要在有目的与计划设计研究活动、提供外围制度支持的同时，智慧地参与到合作团队与共同体的运作和发展中。有为的设计包括共同愿景的设计，用教育发展和学校发展的“大愿景”引领研究共同体的“小愿景”；设计多种与教育教学实践密切联系的研究活动，为教师间研究交往提供时间、空间和专业研究的支持。无为的培育是教师在研究交往中存在合作也存在竞争，行政力量的支持在于提供外围的培育环境、激发教师的发展动机。
对比教师合作理论与共同体理论的共同之处，都是在对合作团队或共同体进行积极分析的基础上提供条件，促进其自组织发展，而不是规定发展。外界支持者需要在有目的与计划设计研究活动、提供外围制度支持的同时，智慧地参与到合作团队与共同体的运作和发展中。有为的设计包括共同愿景的设计，用教育发展和学校发展的“大愿景”引领研究共同体的“小愿景”；设计多种与教育教学实践密切联系的研究活动，为教师间研究交往提供时间、空间和专业研究的支持。无为的培育是教师在研究交往中存在合作也存在竞争，行政力量的支持在于提供外围的培育环境、激发教师的发展动机。关于共同体内部参与者之间的交往互动，更依赖于个体根据所处的情境做出选择和行动，自然生成相互的信任、尊重与理解，允许冲突产生和自行调整解决。
以对研究活动的参与为例，制度规定的参与往往起不到有效的规约作用，参与者间共享的行为准则往往起到更有效的规约作用，更重要的是参与往往意味着身份，“在相互关系的体验中，参与是身份的来源。通过认可参与的相互性，我们成为相互之间的一部分”。[13]有为设计与无为的培育基于尊重教师自主性与研究共同体实践特点而提出，在拒绝绝对干预与放任的同时，如何找到与组织成员特点相配的适合尺度，更多的是领导的艺术。在教育变革中，教师的改变可以包括三个层面：类型1为材料和活动的改变；类型2为教师行为的改变；类型3为包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变。[14]研究共同体势必发挥推动教师在三个层面改变的作用。(www.xing528.com)
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