教师研究活动现场性及对他人成果的消费

中小学课程标准将教师教育教学研究能力作为对教师从业要求的基本能力，使教师的研究能力的培养及运用得到了特别关注。然而，教师研究活动的特点及对他人成果运用的要求，在许多学校和教师那里却被漠视，这不仅妨碍了教师研究能力的形成和发展，而且直接影响了研究成果价值的发挥和深化。因此，弄清教师研究活动的特点及对他人成果消费的规律和方法是一项基础性的工作，不仅是必要的，而且是迫切的。

(一)教师的研究活动应基于个体的教育实践

教师是以具体实施教育、教学活动为职责的。新课程将教师的角色定位为研究者，但这个所谓的研究者与科研院所的职业研究者不同，职业研究者以研究为职业，以推动研究进展为目标；而教师作为研究者，则把研究作为促进教育教学发展的手段，其目标是提高教育教学质量。因此，教师的研究活动应基于教育教学实践，特别是教师个体的教育教学实践。在新课标大力倡导个性化教学，强调对学生进行创造能力培养的背景下尤其如此。

1.教师研究的现场性内涵

要弄清现场性，首先要弄清“现场”的概念，所谓“现场”，一般指作业场所。从教师职业角度而言，就是对学生实施教育和教学的场所，即教师运用教育教学技能，作用于教育对象，完成一定教学任务的场所。由于教师工作都是在具体现场进行并完成的，因此，教师工作本身具有鲜明的现场性特点。而作为教师工作的一项重要内容的教育教学研究，也自然具有现场性特点。其教育教学研究的问题是在教育教学现场中发现的，教育教学研究的动力是在教育教学过程中形成的，教育教学研究的目标又是对教育教学过程的优化。所以，教师的教育教学研究具有丰富的现场性内涵。教师教育教学研究的现场性，不仅是教师研究能力的价值所在，而且具有充分的导向性，任何脱开教师教育教学现场性的研究，都是缺少或没有实际价值和意义的。

2.教师教学经历既是课题产生的依据，又是开展研究的动力

教师的研究是以服从、服务于教育教学为目的的，必然与教师的教育教学有着因果的联系。这既是教师的角色决定的，也是教师教学研究在整个教师从业中的地位决定的。首先，教育教学经历是研究课题产生的依据。教育教学是教师从业的主渠道，而教育的主要方式是通过具体课程的教学来完成的，教学包括三个方面的因素，即学生、教师和教材，在具体教学教中，不仅三个方面因素的地位和价值不断改变，而且每个因素的构成和安排也处于不断变化中。学生是学习和发展主体的定位，使教学适应群体发展需要，实现全面提高学生素养的目标，成为教师教学的核心追求。而学生不仅存在着群体之间的差别，而且还存在着同一群体内部成员之间的不同。这些差别和不同伴随着教学的进展而不断地发生着变化，使教师在教学中不断地遇到新的问题和挑战，这些问题和挑战，不仅有学生方面的，还有教师方面和教材方面的，更有如何促成三者统一和谐方面的。为了有效完成自己的职责、提高教学效率，教师必须对这些出现在教学中的问题和挑战进行研究，解决困难，提高自己的教育教学能力和水平。其次，教师的教育教学实践是开展研究的动力。目前基础教育正处于转型期，教育改革不断深化，尤其是义务教育课程标准和高中课程标准的颁布和实施，使教育理念和教育追求都发生了明显变化。而要使这种理念和追求变成实际教学的效果，就必须通过教育实践来完成。于是新的课程理念和课程追求如何通过教学实践得以落实、怎样才能在教学实施中突出学生的主体地位、课堂教学平等对话的本质是什么、体验和感悟能力需要什么样的基础等，都激发着教师探索的欲望，成为新课标中进行研究的动力。当然，与实践密切结合的研究本身，也有因经历深入思考获得问题解决的快感，从而增强教师进行研究的兴趣和自觉性。

3.基于个体实践的研究

一方面，任何研究都是个体化的，但是所有的个体化的研究，其结果却并不一定是个性化的。从许多研究成果中我们常常会发现似曾相识的表达和重复的结论。究其原因一定是多方面的，但缺少个体实践支撑，脱离解决实际问题的需要则不能不说是其根本性原因。在这类研究中不仅因为缺少实际体验、感受而显得空泛，而且因为对中小学教师研究能力和研究成果的过度要求(对教师的业绩考核，尤其是对教师评聘)，使教师脱离个体实践的所谓研究，成为无视研究价值的一种制度导向，缺少价值和意义的研究成为比较普遍的现象。另一方面，研究的个性化是教育教学研究的本质追求。其中包括两个内容，一是教师的教学研究只有理论与实践结合才有意义。教师是教育教学的实践者，每一个教师都是一个独立的存在，因此，每一个教师的教育教学实践都是个体实践。只有基于个体实践中面临的问题和挑战，才能发挥所学理论的价值。同时，也只有通过对个体实践中面临问题的不断解决过程，才能不断地丰富和提高理论水平。脱开个体实践的研究，问题的解决和理论水平的发展都将成为泡影。二是课程标准修订稿十分强调个性化教学和对学生的个性培养。因此，如何进行个性化教学、怎样对学生进行个性化培养本身也成为新课程实施中的重要课题，其价值自然是不言而喻的。

(二)教师实践中运用他人成果应有内化过程

教师的教育教学活动都是个性化活动，他人的成果也往往是基于成果研究者个性化实践而获得的。因此，在运用他人成果时，必须要进行内化，要通过自己个性化的教育教学实践的过滤。这是充分发挥他人成果对自己教育教学指导意义的关键所在。(https://www.xing528.com)

1.教育教学研究成果的个体性与教育实践的个性化

教育教学研究成果的个体性是因为成果的获得都是研究者的个性与研究依据的个性结合的产物。当然，这种个性的结合并非是悬空的，而是要符合规律的共同基础的，这是决定这种个性结合价值的前提和关键。同时，研究的目的是解决具体的实际问题，研究成果的要求是具有创造性。只有在尊重教育教学规律的基础上突出个体性才能解决具体问题，只有对常态思路的超越，才能使结论有价值和富有创造性。而这种创造性地对具体问题的解决，既与教育教学实践的个性化有着因果的联系，更与研究者的个性息息相关，二者任何一方存在不足，都会影响最终的结论。

2.研究者对于教育教学规律的追求与实际操作的情境性

教育教学规律是研究者的立论基础，也是研究成果价值获得认可的前提。因此，符合教育教学规律，并使对这个规律的理解进行深化拓展和丰富，是研究者的共同追求，也是个性化结论的意义所在。无论结论最终多么具有创新性，个性多么鲜明，对其合理性判断的依据首先是教育教学规律。只有符合教育教学规律的个性，才是富有启发性和创造性的个性，才是对他人的教育教学实践具有指导价值的个性；否则，即使结论再奇特、个性再鲜明，也不会有实际的价值。然而，那些符合教育教学规律的成果，作为对个体实践的理论提升，在绝大多数情况下并不能直接地应用于他人的教育教学实践中，必须对其进行调整和转化。原因就在于，他人的教育实践不仅是个体化行为，而且具有情境性特点。他人的教育实践是个体化的实践，他人个体化实践所获得的成果是个性化的成果，对成果的使用必须通过调整、改造和内化，才能在自己的教育教学实践中发挥意义和价值。同时，任何教育教学行为都是具体的、个别的，都具有丰富性和个性特点，因此，要发挥他人成果的指导作用，不仅要对成果进行调整，而且要对成果进行发展。

3.运用规律应对具体问题是教育教学现场性的共同特点

现场性是教育教学的个性特点，负载着教育教学的具体内容。

(1)正确认识理论性。一方面，任何正确的理论研究成果都是对规律的反映；另一方面，任何对规律反映的成果都是具有局限性的。这里所说的“任何理论研究成果”，是指那些被实践者普遍认可的成果。而之所以被教育教学实践者普遍认可，其主要原因就是研究者从自己切身的教育教学实践出发，通过对教育教学中遇到的问题的分析和解决过程的提炼和升华，反映了教育教学规律，使其获得实践者的共鸣；或者研究者严格地从教育教学规律出发，根据具体教育教学规律之间的联系进行整合，预测出教育将要发生的变化和未来发展方向，从而激活实践者对教育教学原有的理论和原理的储备而获得共鸣。因此，任何被认可的研究成果，其共同特点都是从不同侧面、以不同的方式反映了教育教学规律。所谓“任何对规律反映的成果都是有局限的”，有两个原因：一是任何成果都是个体性的。或者是以个性化实践为依据，或者是以具体的理论储备为基础，都反映着研究者自身的局限性和特定的视野；二是教育教学是一个不断发展的过程，在这个发展进程中出现的研究成果总是存在着特定发展阶段所留下的痕迹。

(2)运用规律应对具体问题的解决。他人成果既是对教育教学规律的反映，同时又是有局限的。因此，我们不应完全将现成的理论直接运用到自己的教育教学实践中，而首先要对理论的价值和局限进行判断，去粗取精、去伪存真、为我所用。在此基础上，根据实际教学操作的情境性特点，运用教育教学研究的现场性，对他人成果进行借鉴、改造和发展，直接解决富有个性的具体问题。当然，在对他人成果的消费过程中，我们还必须注意成果的个性因素。教育教学理论和方案作为研究成果，除了反映教育教学规律之外，还具有鲜明的个性特点，教学成果的个性是它的生命，它之所以被认可、被传播，除了揭示教育教学规律之外，更在于他的独特性。如果借鉴者没有相应的个性与成果的个性特点相适应，就会大大削弱甚至歪曲成果的内涵。许多教师把优秀教师上课实录搬到课堂模仿，还有许多教师直接使用优秀教师的教案，结果却造成了教学效果不佳，甚至完全失败，究其原因就是理论个性与模仿者个性的差异所致。

(3)教师研究中现场性和借鉴他人成果的融合。研究的现场性是教师进行教育教学研究的最鲜明特点，也是教师研究的追求所在和教师研究的主体内容。为了充分提高教师的研究能力和研究效果，教师在进行教育教学研究中，必须基于对实际教学中问题的解决，突出现场性特点和实用价值。但又不能局限于现场所提供的条件和依据，而应具有更为广阔的视野，尤其是要借鉴和吸收相关的他人成果。一方面，从他人的相关成果中获得启发，深化对现场性问题的判断和理解，从更深的层面对问题加以解决；另一方面，通过现场性的对比和验证，充实和发挥他人成果的价值，这种做法既是教育研究的一种方式，也是推动教育发展的手段。

教师研究的现场性是教师进行教育教学研究的最鲜明特点，由不同现场研究出的成果具有鲜明的个性特点，作为教育教学规律的反映，这些现场性研究成果在异质现场的借鉴中必须进行改造和发展，这既是由教育教学现场性决定的，也是教育教学发展规律的反映。