元认知经验在认知心理学中的重要性

在同一项认知任务中，较大的儿童常常能比较小的儿童更好地评估任务的复杂性并调控自己的表现。例如，在Flavell、Friedrichs和Hoyt（1970）所做的一项记忆研究中，研究者给学前儿童和小学生一组项目让他们去记忆，直至他们确定自己能全部记住为止。较大儿童能更好地判断自己何时已经学得充分了，并且能更好地预测自己可以回忆出多少个项目。

Flavell（1985）认为这是元认知（metacognition）的一个特点。元认知可以广义地定义为“任何以自身为目标的，或可以调节任何认知活动任意方面的知识或认知活动”（p.104）。其总体思想是，元认知是“对自身认知的认知”。它包括元认知知识，即对自己认知能力和局限性的认识。例如，你很可能会精确描述出自己的记忆能力、注意广度以及你对某一特定领域（如足球、认知心理学、其他琐事）知识的深度与广度。你了解自己的优势和不足，知道哪些策略对你最有用，你还懂得何时可以运用它们。而较小儿童对自己能力的了解就没这么多了，他们往往过于乐观，认为自己能很好、很容易且很快地完成大多数认知任务。

元认知还包括元认知经验，即在个体身上发生的、与个体对自身认知过程有关的知识和了解。例如，不确定或怀疑的经验，以及对自己的表现、决策或价值观的深层反思都属于元认知经验。Flavell（1985）认为，较大儿童和成人能够更好地辨认并意识到不同元认知经验的重要性。

显然，元认知知识和调节对于许多认知任务都尤为重要。较小儿童在认知任务上的表现之所以较差，其部分原因可能是他们没有关于这些任务要求的元认知知识。也就是说，他们不知道如何判断任务的难度，因而不能通过必要的程序或用其他方法来解决它。原因也可能是较小儿童对其信息加工的元认知控制较弱（A. L. Brown et al.，1983）。例如，Markman（1979）指出，与六年级生相比，三年级生报告其所读文章中的前后不一致或矛盾之处的能力较差，即使在研究者提醒他们大声把文章读出来时也是如此。在后来的一项研究中（Markman & Gorin，1981），明确告诉8岁和10岁儿童寻找文章中的前后不一致处，结果他们做到了。从这些研究得到的一个大致结论是，儿童在阅读时不会自发地监控自己的认知表现，但经引导他们能这么做。不过除非是在最佳条件下，否则儿童（特别是较小儿童）可能不会发现自己认知加工的偏差。

近来，认知发展心理学家把关注的焦点转向了另一个相关的研究领域：儿童的心理理论（Atance & O’Neill，2004；Butterworth，Harris，Leslie & Wellman，1991；Flavell，1999；Perner，Lang & Kloo，2002）。心理理论这一术语意指具有这样的直觉，人们互相视对方为有认知能力的个体，对彼此的知觉、注意、记忆、语言和思维技能，以及对方的愿望和意图等，换言之，就是他们的心理状态做出某些推测。这些推定合在一起就被称为心理理论。(www.xing528.com)

用来测试儿童（通常是学前儿童）心理理论的一个常用任务是所谓的错误信念任务。例如，研究者给儿童讲一个故事，说一个小男孩把一件玩具放进一个盒子里，然后离开了房间。当他出去时，他的妹妹走进房间把玩具从盒子中取出来玩，然后把它放在另一个地方。研究者问儿童，那个小男孩会觉得玩具在哪里。换句话说，儿童是否分得清他们自己对玩具位置的知识和另一个缺少相关信息的人对此的知识或信念？结果与皮亚杰理论一致：这种能力是在学前时期缓慢发展起来的（Jenkins & Astington，1996）。心理理论的出现一般与语言能力有关，而与记忆能力无关。显然，除了自己的心理状态以外，学前儿童还有许多关于别人心理状态的东西需要学习（例如，别人可能在想什么，可能想要什么，可能在回忆什么等）。Flavell、Green、Flavell和Grossman（1977）的研究表明，4岁的儿童甚至不知道自己是否在自言自语！

我们已经回顾了认知发展的诸多研究材料。然而，在这个领域有如此众多的活跃研究，我们仅仅是对所有重要信息进行了点到为止的概述。

认知发展心理学家还会受到“是什么导致发展？”这一问题的挑战。具体而言，目前对于认知发展有多少是由生理因素（如遗传和成熟）决定，又有多少要归结于环境作用（如学校教育和练习的机会），仍然存在持续而激烈的争论。本领域目前的一个焦点就是找出引出、阻碍和促进认知发展的因素。

由于本章关注的是婴儿、儿童和青少年，你可能留下了这样一个印象，即成人的认知是不会改变的，并且/或者所有成人的认知水平都差不多。我们将在第13章中看到，这种印象是错误的。成人与儿童一样，在其专业知识的多寡以及执行认知任务的独特方式上均存在差异。另外，最近关于认知和衰老的研究（这将在下一章中回顾）也指出，认知随年龄的变化并不止于青春期。