【引言】常言道：“学高为师，德高为范。”潜心教学，引领教改，开拓创新，在学科建设、课程整合等方面率先垂范，用严谨的治学精神、高超的教学艺术对学校教师的教学起很好的示范性作用，引领先进的教学理念，引领高效的教学设计，引领和谐的课堂教学，是教师提升自己教学领导力的基本途径。
“这一声飞起，即有无限声音俱来并发。……有如花坞春晓，百鸟乱鸣。耳朵忙不过来，不晓得听那一声的为是。正在撩乱之际，忽听霍然一声，人弦俱寂。这时台下叫好之声，轰然雷动。”
——《明湖居听书》
“银瓶乍裂水浆迸，铁骑突出刀枪鸣。曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。”
——《琵琶行》
以上引的两个例子，一个是说书，一个是弹琴，虽然艺术形式不同，却有异曲同工之妙。它们都是把演唱（奏）推向高潮以后，戛然而止，而听众皆如醉如痴，仍觉余音袅袅，经久不绝。由此我想到：课堂教学也是一门艺术，能否将一堂课的结尾处理得简洁有力，恰到好处，留有余味呢？回答是肯定的。我通常的做法有：
案例一：延伸话题，引来活水
课文《毛遂自荐》终于以毛遂的超群胆识和出众才能赢得学生的赞赏，这堂课的气氛已达到了高潮。这时正是延伸话题的绝好时机：我们今天还有没有平原君和毛遂？《毛遂自荐》一文在今天有何现实意义？学生有感于胸，如鲠在喉，不吐不快，于是纷纷畅所欲言：
生甲：在建设祖国的大业中，关键时刻、用人之际，有才之士要学毛遂自荐，当仁不让。
生乙：我认为领导者要善于识才、用才，为人才创造一个“脱颖而出”的条件和环境，不要埋没人才、浪费人才，甚至摧残人才。
生丙：毛遂为什么要等到关键时刻才出来自荐呢？“三年未见，未处囊中”实在不能成为理由，没有条件可以创造条件嘛！好酒也怕巷子深，不会推销自己吗？
生丁：毛遂自荐看似主动，实为被动，他的成功带有很大的偶然性。试问：倘若平原君一开始就选满了二十人，那毛遂还将被埋没多少年呢？
生戊：平原君不识毛遂固然反映出他缺乏知人之明，但门下食客挑不齐二十人时他并未随随便便找个人顶上，就是毛遂自荐他也是通过考核后才允许其同行，他的这种宁缺勿滥、决不滥竽充数的用人原则也值得肯定，值得我们今天的某些领导者学习。
……凡此种种，见仁见智，学生在延伸话题后所得到的启发和收获，远远超出我之所料。又由于这场讨论安排在课的结尾，很多学生都未及发表自己的见解，意犹未尽，自然把讨论延伸到课外。
案例二：反弹琵琶，正向引导
贾谊的《过秦论》是一篇脍炙人口的政论文。在总结该文的论辩特色时，我避开“本文的论点是怎样得出来的”之类的一般性正向提问，而从“材料是否说明观点”这个角度反弹琵琶，让学生去感知、去自我发现。我故意说：“本文是指责秦的（政治）过失的。按理说一篇优秀的政论文它的材料应该是紧扣中心的，可是课文五个自然段中真正写到秦的过失的只有后两个自然段。前三段不但没有写秦的过失，相反却是为秦歌功颂德：从秦孝公到秦始皇，所建功业一个比一个大，到了始皇可谓登峰造极了。这哪里是‘过秦’，明明是‘功秦’嘛。为了突出中心论点，大家看这前面三段是不是可以删去呀？”学生一听，都把头摇得像货郎鼓似的：“不能删，不能删！”然后争先恐后地说出理由：
生甲：说前三段是“功秦”不假，但从全文来看，作者“功秦”的目的还是为了“过秦”。他把秦建的功业抬得越高，秦的灭亡就摔得越重。就像我们吹气球一样，吹得越大，爆裂时的那一声越响。如果一个气球还没吹胀，就用手指将它戳破了，那多没意思呀。（众笑）
生乙：我认为作者这样写是运用了欲抑先扬的手法。如果不看标题，还以为他确实是在“功秦”，哪知写到高潮处他来个急转直下，秦由步步称霸导致迅速灭亡。秦用武力取天下本无可厚非，而用武力治天下则是大大失策。请注意作者的观点是在结尾处才摆出来，这正好比高明的相声演员“抖包袱”，给人的感觉是耳目一新，在意料之外，又在情理之中。(www.xing528.com)
生丙：我看作者前面“功秦”主要是要与后面的“过秦”形成鲜明的对比。从全文看，前三段极力铺陈秦无敌于天下的威势，后两段又极力描述陈涉的才能平庸、地位低下、兵微力弱，然而起义之后，形势急转直下，强大的秦王朝迅速土崩瓦解。这种盛衰的对比、兴亡的变化，清楚地说明了问题就出在秦统一之后一味施行暴政。这种对比手法的运用，有力地突出了文章的中心思想。如果删掉为阐明论点提供令人信服的论据的前三段，简则简矣，而文章就会大大失色了。（学生微微颔首）
通过以上三位同学发言，全班一致认识到前三段所起的衬托、对比的作用和作者的论辩特色。最后轮到我总结了，我充分肯定了他们的聪明才智：“秦自孝公以来，顺应历史潮流，有统一天下的雄心，可谓得天时者也；及至始皇统一天下，据亿丈之城、临不测之渊，可谓得地利者也。然而戍卒叫、函谷举，一夫作难而七庙隳，何哉？仁义不施而攻守之势异也。这正是：天时不可靠，地利不足恃。‘域民不以封彊之界，（学生齐诵）固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利……’。作者在本文中提出的观点发人深省，而提出观点的方式更是别出心裁，值得我们好好学习。”学生无不动容。
案例三：以疑存趣，诱其深思
读罢《信陵君窃符救赵》一文，公子那仁而下士的谦逊作风和急人之困的义勇精神在学生心目中留下了深刻的印象，学生也随着“救赵”这一事件的圆满解决而感到心满意足。那么还有没有余味留给学生呢？且慢，我这里尚有三个疑团解不开，请同学们课后认真思索一下帮我解决：
1．信陵君将晋鄙军后，进攻秦军，是一场激烈的战斗。本来可以写得场面阔大，如旌旗蔽日、风烟滚滚、喊声震天、伏尸百万、流血漂橹等等。然而，作者却只写了公子勒兵时发布的一道命令，然后就交代战斗的结果。公子千辛万苦，不惜违君臣之礼、绝兄弟之谊，窃虎符，矫王命，挥泪杀晋鄙，不都是为了与秦决一死战吗？可是，对如此关系全局的战斗，作者却只写了一道命令，是不是太吝啬了？
2．作者写信陵君窃符救赵，却又将公子如何求如姬、如姬如何窃得虎符、公子如何与秦交战等等，一并从略。反而去大写公子如何去结交侯生，侯生怎样料事如神、怎样献窃符之策、怎样荐朱亥同行，朱亥又怎样欣然前往，笔墨大多落在门客身上。这是不是有点喧宾夺主？
3．作者写信陵君带车骑，“虚左”亲至夷门迎侯生，看来车骑的左边是尊位。那么，同出于司马迁笔下的《廉颇蔺相如列传》中“因相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右”，显然是以“右”为尊。到底是以“左”为尊还是以“右”为尊？我查了不少资料，上面只告诉我“先秦时期，官职排列以右为尊，车骑以左为尊”。这我就闹不懂了，为什么车骑就不能以右为尊呢？
谁能帮助我解答以上三个疑团？我期待着。
其实以上三个问题的答案尽在我囊中，不过这样一问，学生又象被注入了一支兴奋剂，兴致盎然地把这一探求思索带到了课外……
案例四：鼓励反思，求同存异
“舍生取义”是一种高尚的道德情操的体现。对孟子在《鱼我所欲也》中提出的这个论点，学生都乐于接受。不少学生还明确表示对孟子巧妙设喻引出论点的方式非常欣赏。但也有少数学生对孟文后面的论证表示不能苟同。且看他们是如何从“亚圣”的“鸡蛋”里挑“骨头”的：
生甲：孟子云“羞恶之心，人皆有之”，又说“羞恶之心，义也”。人生而具有羞恶之心不难理解，但若羞恶之心就是“义”，这“义”也太掉价了，值得“舍生”去取吗？比如说，我今天要去某商场购物，假如遇到一个素质差的营业员，一问就烦，一拿就厌，再羞辱我两句，那我怎么办？为了保持我的尊严，我就跳楼，值吗？（众笑）
生乙：孟子在本文中所举两例实在没有说服力。“行道之人”、“乞人”不食“嗟来之食”，不难做到。理由是：①如果世上只剩下这一箪食、一豆羹，“行道之人”、“乞人”得食后也只能饱一时之腹，岂能长久？该饿死还得照样饿死。与其食“嗟来之食”而后死，不若不食而先死，还得个好名声。（众笑，鼓掌）②如果不止这“一箪食、一豆羹”，那我就吃那些尊重我的人施舍的食物，一来保持了尊严，二来解决了肚饿问题，何乐而不为？
生丙：尤其没有说服力的是孟子把不食“嗟来之食”与“万钟不辨礼义而受之”作对比，认为前者难能可贵，后者易为可鄙。我的看法恰恰相反。“一箪食、一豆羹”，有几人能看得上眼？而“万钟”的诱惑又有几人能抵挡得住？比如，有些满口反腐倡廉、仁义道德的伪君子，你若用两三百元人民币去贿赂他，他肯定会义正辞严地来一个“拒腐蚀，永不沾”；你若用两三万、二三十万甚至二三百万去贿赂他试试看，结果会怎样呢？“不辨礼义”而受“万钟之禄”固然是利欲熏心，可不食“嗟来之食”就是高义么？我看未必。（众笑，鼓掌）
应该说，学生敢于对孟子这样一位儒家大师质疑，实在是一种可贵的求异思维的尝试，应当鼓励。对于生甲，可以正向引导：羞恶之心也是义，义有小义和大义之分。受辱而不与之相争，正是深明大义的表现。历史上有不少志士仁人忍辱负重，如韩信受胯下之辱、文天祥忍死逃出元营、勾践入吴为奴等等，无不是为了追求更高的“义”。相反，匹夫见辱，拔剑而起，才确实是不足为义也。至于生乙生丙的发言，多少有点言之成理，不必强求同一。
此外，结尾的方式还有“深化题旨”式，可加深学生对课文思想内容的理解；“引而不发”式，可使学生“心有灵犀一点通”。限于篇幅不再一一赘述。
【反思】在教学中，每个语文教师由于智能结构、教学风格的差异，其结尾的处理也会各各不同。或画龙点睛，水到渠成，卒章显其志；或首尾呼应，还学生一完整的轮廓；或举三证一，为学生指明“反三”之途径。这样一来，结尾的方式也就远不止以上几种了。总之，不管以什么样的方式结尾，都应该给学生一种“教学已随时光去，思绪仍在课中游”之感，课已尽，趣犹存。《学记》云：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”一堂课的结尾在多数情况下是一堂课高潮迭起之际，应引起足够的重视，不要使之成为强弩之末。如果一位语文教师既重视一堂课开头的精彩，又注意到课堂主体部分的充实，并能在结尾处为这堂课画上一个完美的句号，则何愁达不到“余音绕梁，三日不绝”之效果，又何愁不具备相应的教学领导力呢？
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