教育时光的教益-时间意识与教育研究

三、教育时光与领受的教益

我们受到了教育，领受了教益，教益成为举手投足、一笑一颦的方式，我们所念所想源于那取之不尽的教益之源泉。无论主动还是被动，与人、物、事、作品打交道，我们都在听从教益的声音，因为我们没有第二个人生从而不可能有另一种教益。我们是自己的教益。“教益”落实于手脚和举止，落实于目光和倾听。“教益”即领受。我们领受爱，也领受伤害；领受善，也领受恶；领受上帝的恩泽，也领会魔鬼之魅。卡夫卡在《卡夫卡日记》中追忆了那难忘的“教育”和受“教育”所伤的心，“想到自己受的教育时，我必须说他在有些方面给我造成了巨大伤害”，“因为爱而伤害，这是多么好的理由”，“他们出于爱对我造成的伤害，使他们的罪孽更大，因为他们出于爱而伤害我是多么好的理由”，“我经常反复想，并让我的思绪信马由缰，不受打扰，然而最后总是得出同样的结论：我所受的教育对我的伤害超过了我所认识的和所能想到的所有人”。……类似的话前后重复有11句^[10]。我们在领受恶时，教育之光黯淡无光，教育时光不愿回首。倘若自觉教益之恶，我们还能反诸求己，限制恶，挣脱恶，止于恶。而倘若我们的身体、感官及灵魂沉浸在恶里，我们就有意无意地将之传播，随言语随行为。黯淡的教育之光，也在世间传递。朗朗的教育之光，黯淡的教育之光，在我们身上时隐时现，交相出现。“出于爱造成的伤害”，是教育本身的伤害。

教益一旦成为本己的力量，教益就在活动，教益沿着它的方向和逻辑在活动。教益考虑当前的活动范围，教益涌向当前，教益直接构成当前。它们构成当前性的教益，一种是在场上场的教益，一种是不在场不上场的教益。不在场不上场的教益，未考虑、未涌现、未直接构成意识的教益，仍然有着它们的当前性，它们沿着非在场的当前性的方式而当前，它们有一天突然在场了，以在场的当前显现于意识，那不知从哪里来的念头，突然照亮了意识，我意识到了它，它从未离开过我们，它一直活着。教益的时间性是永恒的，是无时间性的，在场或者不在场，记得或不记得，想到或不曾想到，期待或尚未期待。显现的在场的教益，获得它显现的当前的时间性。未显现的不在场的教益，获得其隐蔽的不在场的时间性。而教益本身无时间性，它是绵延本身。意识必然有所意识，所意识的与其意识方式，与在场的当前的教益，显现为同一。“我是这样想的”，“想”包含了所想与想的方式。教益成为自由的力量的同时，成为在场的限制，即“这样想”。教益支撑着“想”，“这样想”浮出教益的水面。“我应该这样做”，“我是这样做的”，“是”和“应该”是连接“想”和“做”的桥梁，“做”显现了“想”。而“我的做法让我大吃一惊”，显示出“做”出离了“想”。“做”出离了当前的在场的想象，但“做”因一种不在场的“内在的想”的决定而显现出来，我并没有离开我。

我与世界相遇中、与世界打交道中领受教益。相遇交道时，物、人、作品、事件连同其植根的世界向我显现其所是。“相遇交道时”，作为我与世界共在时，此时是充满机缘的教育时光。而我是获得性的、蒙恩的我，是受教益之我。那些活着的教益内在地构成我。“我与世界相遇”，或者“我与世界打交道”，这是从“我意识”出发的说法。而“我意识”构成在什么意义上与教益相关？教益自身之活动与意识处于什么样的关联中？我们又该怎样谈论教益所由出的教育与意识的关系？当我说出“我”时，意味着内在的确定性，我在场、我思的确定性。有“我在场、我思的确定性”，才有世界的确定性，才有我与世界关联的确定性。在场和思的确定性，是在场性和思性的聚集，显现为有所在场和有所思，即有所教益。在思、在场都是在领受。所以，在场性和思性的聚集，即在领受性的聚集，乃是教育及其本己时间的聚集。获得在场，获得思，就是获得教育之时。我意识，即我在场在思，意味着我在领受，我处身于教育时光，教育在散发光芒，我在蒙受教育之恩。有所意识，必然有所教益。教益方式，就是意识方式。在世的烦忙与操劳，使“我”堕落于世，专注关心意识之物或意识中的世界，“我”总是以意识中的我生存于世。意识方式和教益方式，成为隐秘的自我。那些神秘的教益方式，那些神秘的意识方式，使我成为这个人而不是另一个什么人。在领受/蒙受教益之时，这些神秘的光亮给予我们。当我思“我为何是我”，“鲁迅为何不是林语堂，林语堂为何不是鲁迅”时，当我思甚至怀疑“这是我在思吗”时，那些明白或不明白的教益，邀请那神秘的“教育”在场或上场。

教育不常在，教育有其特殊的时机和机遇。教育在纷乱中隐身，教育在非其所是中隐身。“教育”命名的随意，显示人不愿静候它的来到。“教育”在众声喧哗中失语。人们给出自己的要求，给出自己的愿望，要求“教育”来实现它。“教育”本质、“教育”目的、“教育”价值、“教育”内容……，本质目的价值内容，都是人们想要的，自然知道它，尽管各有所需，各有所求，各有所愿。唯独教育不在，不在人们热切的愿望中。人们争执于其想要的。而教育的赠礼需要等待，相遇需要等待，需要以虔诚的心迎接教育时光的到来，教育需要其存在的时间。计量化时间里安排的“教育”太多太拥挤，已经盛不下本真的教育，本真的教育难以获得其本己的时间。(https://www.xing528.com)

教育又常在，在时间与时间的缝隙里，在分分之间，在秒秒之间，教育结构着其所是；在书香里，在艺术作品的艺术气息中，在戏剧的戏剧性里，在师生被卷入的交道中。教育者在其作品中获得自我，而作品成就了教育者自我，教育者被教育所教育，其在聆听在注视中接受教育的赠礼。教育者只是在其投身的心思中偶然接受到教育的赠礼，这一时刻不可多得。而在日常计量化的时间安排中，教育者操心人们想要的“本质目的价值内容”，教育者在接受世间“教育”的塑造，直到成为一位合格的教师，乃至优秀的教师。

教育的赠礼，赠之于“教育者”，赠之于“受教育者”。“教育者”和“受教育者”都是受教育者。受教育者将教育传之四方，在教育的时间里。教育之光拆除“我”之偏执，拆除“我—我”之壁垒，教育之光照亮主体间的场地，一片共有的领地，你我自由往来，我们共同接受教育的赠礼。主体间的场地，是师生、是领受教育的双方时常怀念眷念的场地，是师生的自由，是自由本身。教育给予两个陌生人以手，教育给予两岸、无来往的两岸以桥梁。教育即桥梁，有桥梁，天堑变通途，师生得以行走其中。

在课程之外，在考试之外，在计量化时间的安排之外，“教育者”和“受教育者”得之机缘，受教育之光的指引，他们有教书之外的志趣，他们有考试作业之外的志趣。他们看到历史书的时间性，他们丈量历史书与历史的距离，由此触摸历史，那个神秘的在场。他们向历史发问，他们接受历史的发问，他们争论历史理性和历史的不可理喻性，他们以切身的可能的历史性触摸历史的在场性。他们看到语文的时间性，他们寻找母语的福音，承受母语的受难，他们一起呼吸字里行间的味道，从一个个被定义的词语中寻找它们可能生长的田地，从语文中找到文人入于世、出于世的言说，理解在世的文体，理解公函、报章体、交际语言和生存之道。他们一起寻找源于自己适于自己的说话方式，寻找适于道说、适于接受赠礼的语言，而在这之间，在这之中，他们有幸接受了语言的赠礼，他们因命名而接受赠礼。他们一起感受数学之唯美，感受理性的必然性，沉浸于“如果……那么……”周而复始的论证游戏中。他们发现数字和公式的神奇和超凡脱俗，数学因超凡脱俗而经世致用^[11]。

教育的赠礼由教育的天命给出，现实如是的教育由在世之命给出，两者是不同的命运。