教育语言[1]在雕塑和召唤意义上显现其时间性，教育语言中的人、物、作品、事情一面被其所雕塑，一面听从其召唤，领受教益时绽放特殊时刻的人性、物性、作品性和事件性。“教育”总是在其语言或在其言谈中透露其意义，教育在其语言或言谈中现身。一个人去上学，去上课，就是进入教育语言之场地。在这样的场地中，一个人按教育语言的语法在说话，按教育语言的指示去做事。教师和学生必先受教育语言的教化，才获得进入教育场地的资格，这是师生打交道的背景和常识。脱离教育语言的背景和常识，教师和学生就很难理解对方和各自的言与行。在教师和学生进入学校大门之前，教育语言就在向其说话，“你准备好了吗？”一个人日常言说的说法和语法，带有一个人的日常性，它不可避免地要如影随形。当日常言说的说法和语法，与教育语言的语法和衍生的说法相左时，教育语言就作为校准仪随时“纠正”教师和学生的说法。课堂上校园里教师以人民教师说话行事，学生以好孩子说话行事。当教育语言左右教师说话做事时，日常语言就退到教室之外或学校之外。当教师偶尔在教室里或学校里冒出日常语言和行为，显现日常性时，教育语言雕塑的人民教师形象就受到了减损。当学生时不时在教室里或学校里冒出日常语言和行为，显现日常性时，教育语言雕塑的好孩子形象受到了减损。教师和学生从其活动中获得的意义，在教育语言的场地中生长出来。[2]
然而，学校教育语言只是一种特殊的教育语言，它分有了教育语言的教育性。教育语言的教育性，既来源于语言及其生长的上壤——语境的教育性，又来源于人与物、与他人、与气氛、与场景，与人牵系的一切打交道的教育性。这两个来源，相互共生，都听从于教育语言的召唤。语言作为“工具”和语言作为“存在的家”，有着不同的教育性，对于投身语言的人有着不同的重要性。语言作为表达的工具或作为理解的媒介，我们感受到工具和媒介的便利性和适宜性，我们学会使用一种语言，就是学会一种便利性，我们说我们受到了教益，就是受到了工具或媒介于我们的教益。语言作为“存在的家”，是语言向在思的海德格尔吐露的。存在在语言中安放，在诗意中绽放，存在和本真的语言，是同一的，存在总是在寻找语言，语言总是在切近存在，“存有”到达之时，就是“道说”之时。语言向我们吐露存在的奥秘。静候存在，就是静候与之相配的语言。在这个意义上，语言与其教育性是一体的，我们甚至不能说“语言的教育性”。但是这样的语言不是我们通常所指的语言，不是作为工具的功利语言，而是需要静候的言说。
物总是要向我们吐露物性，他人总是要向我们显现他性……物作为器的时候，总是以器的性质向我们吐露特殊物性。“器物”与我们打交道，我们熟练地使用器物，物尽其用时，我们就说“我知道了这是什么”。“器物”的时间性，是使用的时间性和适用的时间性的妥协，而作为使用者的我们对器物总是握有主动的权力，我们是物的主语。而物作为物灵，作为它自身的自在的物性时，物作为天地精灵，作为和人一起接受天地的赠礼，作为映入眼帘作为照亮心灵的物之本性时，物向我们吐露其深邃和自然而然。“落雪把人带入暮色苍茫的天空之下。晚祷钟声的鸣响把终有一死的人带到神面前。屋子和桌子把人与大地结合起来”[3]。海德格尔解说荷尔德林的诗歌《冬夜》，也是在倾听物性。物性是绵延，它打开天窗，它映入眼帘，它唤醒记忆，它把前程和过去都照亮在当前。它揭开我们在世的迷茫，物之固定性和人之固定性一起固定在计量化的客观时间的“计算”里。在此一熟知的时间里，我们执著于熟知的生活方式和被利用物的存在方式。物有多束缚，心灵就有多束缚；心灵有多束缚，物就有多束缚。而物性，物的可能性，打破了物的主体利用视界，从而也打破了物之主体利用时间。物所承受主体的束缚，随着物性的展开和绽放，物获得了自由，也就是说物获得了本己的自由时间。自由时间之物，向人吐露来自此物性的各种消息。(www.xing528.com)
他人，是由作为私产的房屋、统治和分层的关系、语言的私域性以及你和我的计谋而构成。他人镶嵌在社会的各种结构中，这样的结构是无须假设的，我们生来就要面对，他人定位于社会关系及其历史性中。计量化时间中他是可计算的，他是可以被你和我算计的，他和物都是对象，都在对象化思维中存在。他是同事，他是领导，他是日本人（这里，“日本人”也成为一个他人，笼统的他人），他是地下党，他是打球的，他是朋友，他是敌人……，“他”越来越多，而作为对象，“他”只有唯一的存在。“他”失去了其本己的性质，即失去了他性，失去了他本己的时间和存在。“他”被估计到了，“我”就会知道如何与“他”打交道。
人与物、与他人、与气氛、与场景，与人牵系的一切打交道，这一切都在向人吐露他的别样性。吐露是教育的秘密。而别样性包含了我们有所领受的教益。吐露及其教益，构成教育语言。教育语言给予我们的教益，远远超出“语言”给予我们的教益。
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