留学生辅导指南-团体咨询与团体治疗指南

TOWYEEYAU（匹兹堡大学）

随着留学生人数的增加，美国高校正面临提高对留学生的管理和辅导以满足日益增长的需求的问题。根据国际教育协会（2001年）的年度报告《开门》的统计，2000~2001学年在美国高校就读的留学生有547867名。这是自1999~2000年度增幅最大的一年（招生增加6.4%）。国际教育协会（2001）进一步报道，连续三年来，这一学年中国（10.9%）派出留学生到美国最多，其次是印度（10.0%），日本（8.5%），韩国（8.3%），中国台湾（5.2%），加拿大（4.6%），印度尼西亚（2.1%）。其中在美国的留学生中，亚裔学生占55%的入学率，其次是欧洲学生（15%），拉丁美洲学生（12%），中东学生（7%），非洲学生（6%），北美洲和大洋洲的学生（6%）。

大多数亚裔学生来自：①东亚（中国大陆，中国香港，蒙古，日本，韩国，中国澳门，中国台湾）；②南亚和中亚（孟加拉，不丹，印度，哈萨克斯坦，吉尔吉斯斯坦，巴基斯坦，尼泊尔，马尔代夫共和国，斯里兰卡，塔吉克斯坦，土库曼斯坦，乌兹别克斯坦）；③东南亚（文莱，柬埔寨，印度尼西亚，老挝，马来西亚，缅甸，菲律宾，泰国，新加坡，越南）。

另一组留学生来自与美国和西方文化不同的文化背景：①拉丁美洲（加勒比海，安圭拉，安提瓜，阿鲁巴，巴哈马，巴巴多斯，开曼群岛，古巴，多米尼加，多米尼加共和国，格林纳达，瓜德罗普岛，海地，牙买加，背风群岛，马提尼克岛，蒙特塞拉特，荷属安的列斯群岛，圣基茨和尼维斯，圣卢西亚，圣文森特，特立尼达和多巴哥，特克斯和凯科斯群岛，向风群岛；②中美洲/墨西哥（伯利兹，哥斯达黎加，萨尔瓦多，危地马拉，洪都拉斯，墨西哥，尼加拉瓜，巴拿马）；③南美洲（阿根廷，玻利维亚，巴西，智利，哥伦比亚，厄瓜多尔，马尔维纳斯群岛，法属圭亚那，圭亚那，巴拉圭，秘鲁，苏里南，乌拉圭和委内瑞拉）。此外，中东的留学生来自巴林、塞浦路斯、伊朗、伊拉克、以色列、约旦、科威特、黎巴嫩、阿曼、巴勒斯坦民族权力机构、卡塔尔、沙特阿拉伯、叙利亚、土耳其、阿联酋和也门。

非洲的留学生大部分来自：①东非（布隆迪，科摩罗，吉布提，厄立特里亚，埃塞俄比亚，肯尼亚，马达加斯加，马拉维，毛里求斯，莫桑比克，留尼汪，卢旺达，塞舌尔，索马里，坦桑尼亚，乌干达，赞比亚，津巴布韦）；②中部非洲（安哥拉，喀麦隆，中非共和国，乍得，刚果，赤道几内亚，加蓬，圣多美与普林西比，扎伊尔，刚果）；③北非（阿尔及利亚，埃及，利比亚，摩洛哥，苏丹，突尼斯和西撒哈拉）；④南部非洲（博茨瓦纳，莱索托，纳米比亚，南非，斯威士兰）；⑤西非（贝宁，布基纳法索，佛得角，科特迪瓦，冈比亚，加纳，几内亚，几内亚比绍，利比里亚，马里，毛里塔尼亚，尼日尔，尼日利亚，塞内加尔，塞拉利昂，圣赫勒拿岛，多哥）。

这些留学生是谁？留学生可以被定义为来自不同于东道国文化的个体，他们是以追求更好的教育为目标的临时居民。另一个显著特征是留学生和美国学生所经受社会政治因素的影响不同（Jacob&Greggo，2001；Paige，1990）。此外，这些留学生面临许多适应问题，他们极其需要接受心理辅导。文化价值可能帮助或阻碍他们接受辅导服务，特别是团体咨询。

留学生在东道国逗留期间，他们不得不适应西方的生活方式和价值体系。然而，许多留学生保持自己的不同于美国和其他西方文化的文化价值观与信念。文化的差异往往导致留学生的文化冲击（Alexander，Klein，Workneh，&Miller，1981；Fernandez，1988；Furnham&Bochner，1982；Surdam&Colline，1984；Thomas&Althen，1989）。大部分围绕文化冲击的问题包括学习调整（即语言障碍和考试结构），心理压力（例如，抑郁症和妄想症），以及个人问题（例如，种族歧视和角色冲突）（Barratt&Huba，1994；Church，1982；Leong，1984，1986；Pedersen，1991；Perkins，Perkins，Guglielmino，&Reiff，1977；Sandhu，1994；Surdam&Colline，1984；Stafford，Marian，&Salter，1980）。

基于留学生所面临的种种问题，人们可能会预期辅导中心满足不了他们的需求。不幸的是，留学生一般都不愿意接受辅导，原因包括：①缺乏有关辅导服务；②缺乏对辅导过程作用的了解（Idowu，1985；Sue，McKinney，Alien，&Hall；1974；Sue&Sue，1977）。

如何为有不同的文化和价值观的留学生提供适当的辅导还不明确。作者认为，采取“统一文化还是保留异质文化”的方法来辅导来自不同文化的留学生（Leong&Chou，1996）还是一个有争议的问题。统一文化主义者主张，由于文化的多样性，咨询人员要确定共同的主题与价值以感性地运用于跨文化活动中（Fukuyama，1990；Leong&Chou，1996）。相反，保留异质文化主义者主张，特殊文化知识和信息利于为特定的留学生群体提供感性的服务（Cadieux&Wehrly，1986；Leong&Chou，1996；Locke，1990；Sue&Sue，1990）。一个整合统一文化和保留异质文化的模式可以在文化方面有效而灵活地为留学生提供个别辅导。多元文化辅导领域已经开始关注如何有效地了解个人辅导模式及与留学生的互动方式的问题。

人们普遍同意，指导性的或问题解决的方法对于来自南亚和东亚国家的留学生是有效的，而且是首选方式（Alexander et al.，1981；Atkinson，Maruyama，&Masui，1978；Exum&Lau，1988；Thomas&Althen；1989；Yuen&Tinsley，1981）。然而，Sodowsky（1991）及Yau，Sue，Hayden（1992）指出，留学生愿意接受指导性的或问题解决的方法而不愿接受非指导性的方法，这种全球性的结论可能并不总是正确。

目前，缺乏对多元文化背景下留学生团体工作的研究。正如Pedersen（1991）所说：“缺乏扎实理论已成为制约有关留学生研究的一个重要因素。”很少或没有对心理学家和心理咨询师进行培训，以提供一个工作标准来指导留学生的团体辅导工作。此外，还没有针对留学生团体的专业共识和明确概念。因此，本章的目的是：①提供当前心理教育和团体辅导研究现状的评述；②提供对留学生进行团体辅导的原则。

辅导目标

留学生普遍没有充分利用辅导服务，一般来说，他们不愿扩大求助范围，不愿寻求专业帮助。要为留学生制定专门辅导计划，这一点成为严重制约留学生团体辅导发展的因素（Brinson&Kottler，1995；Brislin&Pedersen，1976；Jacob&Greggo，2001；Lin&Yi，1997；Westwood，Lawrence，&Paul，1986）。这些方案是专为满足留学生在美期间不同阶段的不同需求。Sue（1981）指出，依据从刚到美国到准备离开美国的不同需求，留学生的文化调整经历以下发展过程：

对于那些不熟悉东道国文化的新来的留学生，预备方案是学习有效的学习技能以成功地适应他们在美国的过渡阶段。这一阶段的留学生可能需要设计能协助他们了解有关东道国文化的方案：①学习系统（如课堂表现），②社会角色（如友谊），③生活环境（如住房），④财务系统（如银行），⑤价值观（如个人主义与集体主义）。

对于在美国生活过一段时间并准备离开美国的留学生，他们往往有不同的需求，例如，要帮助他们成功地融入到他们自己的国家。他们需要了解：①重入文化的冲击（如新获得的、对本国不满的独立意识）；②职业前景（例如，职业信息和职业网络）；③在他们自己的国家建立社交网络。

一般来说，美国有色人种群体的辅导工作进步一直缓慢（DeLucia，Coleman，&Jensen-Scott，1992；Helms，1990；Merta，1995），特别是对留学生的辅导。缺乏对留学生团体辅导、援助团体、心理教育程序的研究。由于涉及不同国家和文化的学生人数众多，很明显，辅导留学生的科研无法满足实践的需求（Leong&Chou，1996）。因此，本节将总结对留学生的心理教育和援助团体相关的文献。

心理教育的工作

Lin和Yi（1997）提出了一个四阶段模型的程序，以促进亚洲留学生成功地适应新环境。四个调整阶段包括：①预备调整；②初期调整；③持续调整；④归国调整。

在预备调整阶段，主要目标是协助留学生减少他们的焦虑和文化冲击。这是在学生出国以前，提供有关东道国文化、教育体制、住房及财务需求等信息。相关材料的小册子在留学生进入美国之前就送给他们。此外，校友或回国学生举办问答会，以提供在美国学习和生活的信息。

在初期调整阶段（到美国最初的6个月），确定计划目标的实施，以进一步减少文化冲击（如在机场接学生和使学生适应环境，以提高他们的安全感，减少压力）。不断地提供对美国的习俗和传统、学习体系、课堂行为、辅导服务等适应的计划，从而有助于留学生了解文化和学习上的差异。例如，关于跨文化交际、文化价值和课堂行为的团体辅导对留学生很有帮助。

此外，持续调整阶段（从第7个月到毕业）的主要目标是“在两种文化冲突方面帮助留学生，以实现一种平衡，即保持参与新的文化和保持自己的文化身份之间的平衡”（Lin&Yi，1997，p.478）。例如，社会援助团体即可以包括美国学生，也包括有相同国籍的学生。这为留学生提供了更多、更好地了解美国文化的机会。作者还强调了帮助即将回国的留学生学会写简历和求职技巧的重要性。留学生可以通过不同的方式，探索在自己国家的就业前景。

最后，归国调整阶段一般在毕业时开始，回国后要持续6个月。辅导的重点是留学生预期回国后相关问题的调整。例如，由于他们已经习惯了美国的自由思想，这与他们本国家庭成员的思想不同，因此团体辅导工作要帮助解决可能出现的家庭适应问题。在暂居东道国期间，留学生已习得东道国的文化价值观。Adler（1985）把留学生称为“多元文化的人”，他们是在国外获得了新经验而又不同于离开原籍国的人。那么，马上要回家时会有什么问题呢？因为学生一直想念自己的亲人、朋友和当地美食，回家必定带来幸福和兴奋的感觉；同时，归国的留学生面临被东道国文化修改的感情、思想和行为，可能会引来家人、朋友和社会的不满。例如，刚形成的独立意识可能会与本国的重依存和集体主义文化相冲突而造成问题。

然而，回国后的情况并不简单。Westwood等人（1986）认为：

因为学生们都会设想回国后可能发生什么，会如何处理，总之要适应他们自己的文化。但是对大多数学生来说，世事改变，他们已经接受新的思维方式和做事方式的价值观。学生们发现，国内的情况已经变了，他们对国内情况的设想已经不切实际。

回国留学生的情感、思维和习惯已经被他国主流文化改变，这种改变受到本国家庭成员、朋友和社会排斥。例如，刚建立起来的独立意识可能造成他们与自己文化中的依赖和集体意识之间的矛盾。

Westwood等人（1986）为归国留学生提供了一套团体辅导方案，这一方案的目标是帮助留学生预计可能产生的负面事件，并采用团体辅导的方式形成可能解决这些问题的方法。归国的留学生参与小组，讨论他们可能遇到的负面调整，而这个过程允许小组成员之间进行大量的信息交流。团体辅导过程要为留学生提供自我表露、结构化的活动或练习，以使他们感到舒服。例如，要求他们分享他们到达东道国的第一印象。这种练习不具威胁性，因为这可以让他们分享对于东道国相似和不同的感受，进而让留学生成为团体的一部分。

接下来结构化的活动涉及引导留学生进行想象练习，要求团体成员想象即将回国的场景。学生要设想：①回国日期，②在机场迎接他们的人，③到家后最先去的地方。此外，要求他们设想回家适应过程中可能遇到的困难。最后，团体领导者促使成员们搜集解决适应问题的方法。例如，团体成员会采用不同的方式来应对不理解他们独立思想的家人和朋友们。

重新参加团体辅导计划的留学生说，“团体辅导的价值在于帮助他们把原来抽象的概念具体而形象地呈现出来，他们觉得受益匪浅，通过新的视角和策略共享提高解决问题的能力”（Westwood et al.，1986，p.229）。学生们还报告说，引导想象的练习帮助他们预见到可能出现的负面事件，这有助于减轻焦虑及更有效地处理实际出现的负面状况。

支持团体

Jacob和Greggo（2001）提出了一个文化交流（CEP）模式为留学生提供持续调整的辅导，具体而言，是拓宽他们与美国学生之间的社会互助网络。此外，CEP的目的还在于直接传输多元文化的意识，有助于在实习中的心理咨询专业的研究生了解留学生的经历。这个计划由咨询师培训中心的咨询和人事服务部（CTC）与留学生事务办公室合作进行。

在适应的过程中，鼓励新来的留学生参加CEP。在CTC处于实习中的心理咨询研究生要出席留学生野餐、俱乐部会议、聚会、商务会议。此外，心理咨询研究生还要协助留学生适应新环境，为他们提供当地居住、购物、社区资源的信息，帮助他们了解美国的文化，从而减少文化冲击；并要求心理咨询的学生向团体管理部门反馈学生的适应状况。

CEP也涉及留学生和心理咨询研究生在中心小组中一起调查留学生所面临的各种适应性问题。中心小组关注的是：①文化/社会，②环境，③语言，④教室，⑤社会，⑥与心理咨询学生的联系（Collins，Simons，Bamford，&Blazes，1994）。例如，作为文化/社会关注，留学生表示要知道在美国文化中“做什么”和“不做什么”的重要性。Jacob和Greggo（2001）的结论是：

通过参与留学生及其家庭文化、社会事务的机会，心理咨询学生把CEP看作一种互相促进学习的关系，同时留学生把CEP作为理解美国文化的一个资源。(www.xing528.com)

另一个涉及留学生的成功方法是互相促进的国际支持团体，即“跨文化传播团体组织”（ICW；Brislin&Pedersen，1976）。ICW的目标是在一个小组中，留学生人数和来自不同文化背景的美国学生人数相等，他们要进行深入的了解，互相欣赏，接受文化异同。这些目标通过以下方式完成：①跨文化沟通研究阅读，②角色扮演练习，允许学生扮演冲突情况下的另一角色，③描述冲突需要的关键事件场景并进行分析，④沟通练习，促进跨文化的思想交流，有助于培养跨文化交际能力。

这个支持性团体的开始阶段是通过了解与其他文化的异同来认识另一种文化，要求留学生分享他们在美国的最初经历，或美国学生说出他们对外国的初步印象。团体帮助者的任务是关注在讨论中产生的想法，探讨内隐的文化异同，帮助成员宽容和尊重来自其他文化个体的差异，并寻找不同的方式进行跨文化的理解，进一步促进团体成员的和谐。团体领导者必须是敏感的，并且有能力的，以维护团体和谐，使来自不同文化的留学生在讨论个人的经历和感受时感到舒服。例如，团体领导者可以询问留学生对美国学生的自我表白的看法，什么样的经历分享会令他们感觉很舒服等。

大学咨询中心的团体领导者所面临的基本问题是：①什么类型的团体或过程有利于留学生，②如何运行留学生团体咨询或团体工作，③必须考虑如何防止提前结束辅导，④何时适当地使用留学生团体咨询。因此，本节将讨论团体背景下关于留学生干预措施的指导原则。首先，提供一个案例研究。

案例研究：学习支持小组

最近，有位咨询心理学家对亚洲留学生的持续支持团体产生了浓厚兴趣。尽管她极为努力，但她发现很难有留学生自愿参加到她的“学习支持小组”。她曾接触过所有与这种持续支持团体有关的留学生组织、教师、工作人员。五人参加了她的第一组会议（两名学生来自中国大陆、日本、中国香港、中国台湾学生各一名）。在小组会议上，她让成员们讲述在适应美国学习体系时遇到的困难。来自中国香港和中国台湾的学生能做出反应，但来自中国大陆和日本的学生不能做出反应。作为一名有经验的带领者，她对着一位很安静的成员说，“Qinping，你比较安静……你觉得你对适应不同的学术体系而出现的困难有何感受？”在下次会议上，来自中国大陆和日本的学生毫无理由地不来了，这令她感到惊讶。

在与其他曾接触过亚洲留学生工作的同事讨论后，她意识到她可能已经犯了一些错误：①臆想亚洲留学生有相似的价值观，能够对提问做出类似的反应，②运用西方的团体咨询模式使小组成员之间进行自由的情感和思想交流，③使用感受反射，如把“你比较安静”的言语作为一种技巧来引导不爱表达的参与者。

Leong（1992）主张，“在团体咨询工作经历中，因团体中种族和少数民族文化差异而导致的价值冲突没有被意识到和尽早地处理时，就会出现许多治疗问题”。这些问题导致亚洲留学生和有色人种的学生提早结束辅导（Leong，1992；Sue et al.，1974）。这个简短的案例研究说明了提供团体咨询的困难和挑战，亚洲留学生有许多提早结束辅导的原因。首先，亚洲留学生来自不同的社会政治、语言文化和历史背景（亚洲来访者团体和团体差异的更详细讨论请参阅第14章）。其次，由于留学生的不同背景，很难形成融合个别辅导理论和团体辅导工作于一体的留学生工作模式。再次，文化适应的水平、语言能力、接触辅导、辅导风格的喜好是重要的中介因素，但尚未在留学生辅导中得到很好的理解（Leong，1992）。最后，许多作者极力主张为留学生提供具有创意的宣传和预防性计划的重要性（Hayes&Lin，1994；Lin&Yi，1997；Leong&Chou，1996；Locke&Velasco，1987；Marks，1987；Pedersen，1991）。但很少有人为留学生团体咨询提供指导。因此，在下节中，笔者从对一位来自新加坡的研究生留学生的辅导和作为咨询心理学家的临床经验，提供个人的观点，提出对新来的留学生进行学习支持辅导的指导原则。

如前所述，留学生在理解不同于本国的、东道国文化的教育系统和课堂行为时，要面临适应问题。例如，在美国大学课堂里的教授希望通过提出问题，驳斥教授的观点，同班同学之间进行讨论，让学生自由地参与到课堂中。然而，留学生倾向于采取更加被动的角色，因为在他们的观念中教授是专家，不适合对他们的想法或意见提出挑战。此外，不像美国学生，留学生对自己的英语不太自信，这阻碍了他们在课堂上畅所欲言。

许多留学生都表示需要并且有兴趣参加教育和课堂行为训练的研讨团体或讨论小组。为了使留学生辅导工作更有效，团体领导者需要面对以下问题：①文化敏感性，②个人的自我文化认同意识和价值观，③宣传和招募，④预先会谈，⑤第一次团体辅导，⑥团体辅导的环节和过程。

文化敏感性

专业咨询人士必须对留学生的一般价值观、信念、态度和行为有敏感性。Leong（1992）很好地解释了亚裔美国人团体咨询中的文化变量，这与亚洲留学生团体辅导文化变量相似。例如，亚裔美国人和亚洲留学生都已经有社会化的价值观，他们在社会交往中克制情感表达，谦逊、温和（Ho，1984；Leong，1992；Sue&Sue，1990）。因此，亚洲留学生恭敬的行为可能是含蓄地表达自己的感情和想法。

然而，这种价值观与西方模式的团体辅导直接冲突，其首要目标是创造一个有利的环境，让参与者“对任何话题进行开放和自由的感情与思想交流”（Shertzer＆Stone，1974）。团体领导者应该意识到，迫使留学生直接表达自己的情绪，尤其是负面情绪，会遇到“阻力，并会适得其反”（Sue&Sue，1990）。相反，团体领导者必须很敏感地关注间接的表达形式，例如，一般来说，高加索美国人来表达自己对他们父母的爱时说“我爱你”，而中国学生往往通过提高学业来表达自己对父母的爱。

亚洲留学生的另一个重要文化价值观是集体的自我与个人的自我和保持团体和谐关系的要求（Ho，1984；Leong，1992）。这种集体性的社会取向导致亚洲留学生的个人问题和家庭问题之间的区别不大。因此，以牺牲家庭问题为代价的表白个人问题是很难或不能接受的（Leong，1992），其目的是维持和谐的关系，避免为家人带来耻辱或“丢脸”（Ho，1984；Sue&Sue，1990）。因此，团体领导者要避免直接对抗自我表白的问题，以防止为亚洲留学生和家庭成员带来耻辱。

团体领导者也必须说明对团体中文化差异要理解，以使留学生感觉到信任和能力（Zhang&Dixon，2001）。此外，Sue和Sue（1990）强调了解多元文化人群世界观的重要性。此外，团体领导者必须了解团体内留学生的差异。例如，来自中国台湾和中国大陆的学生可能有不同的学习适应问题。

自我意识

多元文化的团体领导者必须先审视自己的价值观、理论取向，设想团体工作，以防止把自己的价值观强加到参与者的身上。此外，Leong（1992）坚持认为，团体领导者必须对不同文化人群保持敏感，不能臆想“某人的价值体系比别人的更好”。有案例表明，在团体中，领导者采用情感开放的思想比采用情感抑制的思想更好。正如前面案例研究提到的，来自中国和日本的学生在表达自己的感情时可能不舒服，因为他们看重和谐与尊重权威。因此，他们与其他成员相反，不愿意公开地与人分享个人的感受或意见。在团体中，作者会问成员们：“你们国家的同龄人会如何处理这个问题？”这样的问题允许留学生以“我们”的角度来谈论敏感问题，而不会担心丢脸（关于团体领导者和成员的种族身份发展的讨论，请参见本书第19章）。

团体领导者必须接受间接的人际交流方式，这种交流方式是对听者的尊重，不会给听者带来耻辱或让人感到丢脸。例如，在上述案例研究的简述中，团体领导者采用直接的沟通方式，明示成员她是非常安静的。留学生认为，他采用了一些“不恰当”的方式，可能觉得不好意思。换一种说法会有帮助，也会有效，比如说：“Qinping，别人分享了他们的想法，我们想听听你的想法，在美国遇到学习适应困难时，你和你的同龄人有何感受。”此外，留学生可能会发现，美国人直言不讳，言语自信，打断别人的方式与他们喜欢的交流方式正相反（Chu&Sue，1984）。

对于辅导中心的专业人员来说，招收留学生来参加团体辅导或支持团体，一直是非常困难并具有挑战性的事情。团体领导者必须意识到，相比于美国学生，要以非正式的方式让留学生进入辅导团体。在不同的学生组织中进行宣传，如留学生协会、中国学生学者联谊会、印度学生学会、香港学生协会，以便让留学生以非正式的方式参与进来。当他们在非正式的场合看到辅导人员是值得信赖的、可靠的，留学生会感到更舒服。

来自非西方国家的留学生往往没有充分利用咨询服务或延迟情绪问题辅导，因为咨询这一概念对他们来说很陌生。因此，把团体咨询计划命名为“学习小组”或“讨论小组”更有帮助，这是因为留学生不愿意参加咨询团体，更愿意参加学习小组，这能提高他们在东道国文化中的社会适应和学习适应能力。来自非西方国家的留学生可能不熟悉咨询的概念，他们缺乏对心理咨询意义的认识，也存在对咨询过程的文化误解（Alexander et al.，1976；Idowu，1985；Locke&Velasco，1987；Sue&Sue，1977）。

另一个成功的宣传策略是在大学的留学生办公室与留学生顾问协同工作。来自咨询中心的专业人员和留学生办公室能对留学生产生很大的影响，通过调整计划帮助学生应对相关的适应问题。重要的是为留学生提供一系列专题学习小组，如交流、文化的多样性、学习体系、网络、压力控制和进一步的调整计划。很多时候，在经过最初的调整计划后，留学生要独立地面对适应问题，这让他们感到沮丧。在调整过程中，针对留学生的需求和关注的问题，咨询专业人员可以收集有用的信息，帮助设计学习小组的主题。

还有一种成功地招收留学生的方法是紧密与校园人力资源合作，他们有跨文化敏感性，能满足学生的需求（如教师、管理员、居住顾问、校园警察）（Jacob&Greggo，2001；Leong&Chou，1996；Lin&Yi，1997；Locke&Velasco，1987）。Leong和Sedlacek（1986）发现，留学生更容易向教师及辅导员寻求学习和个人问题方面的帮助，这对他们意味着获得帮助的正式渠道，因此，指定的人员可以有效地进行留学生的辅导工作。

预先会谈

预先会谈是30分钟的个人指导，以了解可能进入团体的成员的兴趣：①了解美国的学习体系，②学习课堂行为，③学习成功的学习技能。在此期间，有机会进行评估、选择、筛选，为留学生进入团体辅导做准备。这种提前交流让团体领导者对留学生的英语语言能力、文化适应水平和组内个体差异做出评判。此外，它让团体领导者为这些个体提供合适的团体。例如，如果有必要的话，领导者可以告知留学生一对一的对话可以更好地满足他们的需求。领导者也可以对组员数目、结构、小组辅导的时间、小组成员的期望和团体辅导的过程进行说明。

同质性成员（即同国籍或同文化）对于顺利地进行团体辅导并不重要。Leong（1992）指出，做出适当的筛选和准备，亚裔美国人群可以在一组异质性团体辅导中获益。笔者发现，当来自不同国家的留学生意识到，他们不是唯一面对学习适应问题的人时，他们往往会感到放松。此外，留学生会获得各种教育和课堂教学行为的培训主题，这些主题是在学习小组中涉及的。

第一次团体会谈

第一次团体会谈时，团体领导者要说明小组辅导的目的，该学期要讨论的主题和将要采用的方法。领导者还强调保密的重要性。团体辅导可以从“暖身”活动开始，首先领导者做示范，再让留学生进行个人介绍，以更好地相互了解。此外，团体成员分享他们进入小组的目标，还要提供环节以说明下次要参加的人员，以减少他们的焦虑。团体成员收到一份计划书，描述了该学期涉及的不同主题：①适应，②课堂行为，③团队计划，④时间管理，⑤讲座和记录，⑥阅读和研究，⑦考试，⑧写论文，⑨校园资源。

团体辅导的环节和过程

在每个心理教育小组和支持团体，团体成员应包括8~10名留学生。该团体的模式是心理教育也注重过程。团体咨询的第1.5个小时是为留学生提供技能以有效地适应美国的学习体系。第2个小时是让小组成员就他们在美国大学的教育和课堂教学行为的差异分享他们的意见，其目的是让留学生分享在课堂设置方面的问题，从小组成员解决问题的策略中获得支持。

如前所述，小组成员希望团体领导者是专家，且有权威。因此，在最初的几次小组会议中保持与他们的等级关系，是与留学生建立良好关系的重要方式。在会议期间，团体领导者要做一个合适的文化角色的典范，要动态地看待团体辅导过程（即分享经验和接受反馈）。一旦团体成员已经学会辅导过程中的行为，把他们从等级关系转换成平等关系会更适合。但是，请记住，留学生对平等关系的反应会随文化适应水平和对西方团体辅导过程的看法不同而有所不同。因此，团体领导者必须要有耐心，不要急于让团体成员分享他们的感受和问题。

团体参与者因团体支持而感到有收获，小组辅导的目标会通过各种方式实现：①角色扮演练习，让留学生进行口头报告和课堂行为，②关键事件的研究，以帮助参与者解决问题和提供解决问题的方案，③技能，以帮助他们在美国的学习体系中更有效的学习，④沟通练习，以促进跨文化思想的交流，帮助参与者学会必要的新技能。

本章提供了一些指导原则，可以有效地为留学生提供团体辅导干预。要成功地向留学生提供团体辅导，专业辅导人员必须：①能够和愿意学习普遍性和特定的文化价值观和习俗，②采用适当的文化和团体咨询技巧，③创造一个安全的团体文化。

此外，当留学生在外国文化中面临着过渡性调整问题时，团体辅导可提供良好的社会支持服务。团体辅导最普遍的优势包括：①营造出一种归属感，因为学生面临着与美国的大学生活相关的共同问题，②通过分享共同的经历和关注的问题，从他人身上获得支持，③学习在陌生的环境中处理生活压力变化的应对行为。