本书所说的直接学科思想政治教育课程是指以直接的(而不是间接的)、学科课程(即把课程当成一门学科或者所有学科的总和)形式呈现的思想政治教育课程，是学校为进行思想政治教育而专门设立的、体现在课表上的、有组织、有计划、有目的开设的课程，以区别于那些虽然不是直接为提升学生思想道德素质而设立、但对学生思想道德素质形成和发展产生积极影响的课程(间接思想政治理论课程)；区别于那些有德性的活动课程和通过营造学校德育环境和氛围而形成的隐性思想政治理论课程。在我国各级各类学校，直接学科思想政治教育课程名称不一，在小学主要为“思想品德课”，中学主要为“思想政治教育课”，在大学主要为“马克思主义理论课和思想品德课”(简称“两课”，目前一般称为高校思想政治理论课程)。它是一种集中反映我国社会主义意识形态主导性的课程，是对学生进行系统的马克思主义理论与品德教育的主渠道和基本环节。但是，一段时期以来，由于我们对直接学科思想政治教育课程的性质、地位和作用缺乏充分的认识，缺乏对直接思想政治教育课程的科学性研究，致使直接学科思想政治教育课程在学校课程建设中受到许多非议，学校直接学科思想政治教育课程也面临着重大的改革和调整，因此，有必要从理论的角度说明直接学科思想政治教育课程存在的价值，它的功能以及如何进行直接学科思想政治教育课程建设。本书拟就此进行探讨。
一、直接学科思想政治教育课程设置问题
德是否可以教?是否可以用专门的课程来教?这是自古希腊以来一直引起广泛争议的问题。问题的复杂性来自两个方面:一是以什么样的德来教，二是以什么样的课程来教。由于不同的国家、阶级，不同的意识形态，甚至不同的个人都有德育的观点，不同的国家、阶级，不同的意识形态，乃至不同的课程学家对课程的看法均存在较大差异，致使德是否可以通过课程形式来教这个问题的表现形式呈现复杂多变的特点。
目前，在西方，关于德是否可以用课程形式来教的问题大致有三种观点:
第一种观点是肯定思想政治理论课程设置的必要性和可能性，认为任何社会或文化都先于个人形成了一整套道德、价值观念体系，作为文化传递工具的课程，应向年轻一代传授符合统治阶级要求和时代发展的思想、政治、道德观念。这种观点的代表人物之一是英国分析哲学家、道德符号教育流派代表人物约翰·威尔逊。威尔逊坚决反对其他各学派所建议的用“掺杂”、“渗透”、“附加”等办法，在不触动现行学校活动计划和课程设置的前提下进行德育的主张，“把道德作为一门附加外围的课程看待必将招致灾难”(9)，坚持给道德教育课程独立的地位，给予充分的时间和空间。“要使学校清楚地感受到自己正在从事道德教育，而不是其他领域的教育，强调道德教学的独立性并非完全否认整合课程的重要性，但对有关学科材料的处理必须服务于道德思维课的目的。”(10)他认为现在英国学校流行的德育之所以不够理想，究其主要原因有两个方面:一是没有独立的思想政治理论课程，德育是依附、从属于其他课程和活动之中进行的；二是没有直接的德育方法，没有把德育的构成体系直接传授给学生。因此，他创立了思想政治理论课程“直接教育法”，即通过系列道德符号概念的直接教学，教导学生运用这些概念处理道德问题。威尔逊强调给予德育以专业的性质。
第二种观点持否定态度，认为把德育作为一门学科进行直接的教育就是在进行道德灌输。“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德教学方法。”(11)设置思想政治理论课程只能进行关于道德知识的教育，而不能称为真正的德育。持这种观点的代表人物之一是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威。杜威认为，人们对思想政治理论课程的争论主要源于没有把“道德观念”(moral ideas)和“关于道德的观念”(ideas about morality)区分开来。在《教育的道德原理》一书中，杜威提出:“道德观念”是品德的一部分，是行为的动机，是在参与合作的社会活动中形成的，能影响行为，使行为变得更好的观念；而“关于道德的观念”是“关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不可能自动地使这些观念变好的品性或好的行为”的观念，“关于道德的”教育即是直接的道德知识传授，学校是否专门设置思想政治理论课程无关紧要，因为即使设置了，也只能进行道德伦理知识传授而已，并不能代替真正的道德教育。“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式:知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”。真正的道德教育应通过间接的、通过学校整个生活对学生进行道德训练。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”(12)因而杜威反对专门设置思想政治理论课程，认为德育应在实际生活中进行培养，在“做中学”，充分利用其他课程来达到育德效果。
第三种观点是持折中论立场，认为思想政治理论课程教学与德育活动并非壁垒分明，一个完整而合理的德育教学计划应既传授道德知识，又要培养道德推理的技能，发展道德选择能力，充分利用一切因素育德。持这种观点的代表人物之一是加拿大教育家克里夫·贝克。贝克把传统意义的思想政治理论课程分为三种:即偶发性课程——教师和学校管理者对于在教授其他学科或管理学校中偶然出现的价值问题作及时处理；整合课程——把有关价值课程的单元或内容融会到现有的学校课程中去，进行较明确、系统和有计划的教学，但这种课程不包括专门价值教育课；单独价值教育课——把价值教育作为学校的一门正式学科课程表，在固定时间里专门处理价值问题，进行价值教学。贝克认为价值教育是一个系统工程，在实践中要把3种课程有机结合起来，“这3种课程彼此之间是并存不悖的，应尽可能地同时使用”(13)。贝克十分注重专门思想政治理论课程的作用，他进一步认为，尽管从某种意义上讲，整合课程较之单独的价值教育课更为理想，但是没有单独价值教育，整合课程就是不现实的，开设单独的价值教育课非但不会降低或削弱整合课程和偶发课程的地位和作用，反而会促进这两门课程更为有利于学生价值的形成。贝克的价值教育理论反映了“当代西方道德教育理论从分化到整合的趋势”(14)，表明西方思想政治教育课程理论的新发展。
在我国，开设直接学科思想政治教育课程是由我国的社会性质决定的，体现了社会主义大学区别于其他各种社会形态大学的明显的特征，反映了社会主义大学的本质特征。因此，在新中国成立初期，我国就把在各级各类学校开设一定的马克思主义理论和思想品德类课程作为社会主义教育与其他各种类型学校本质区别的标志性事件来对待的，开设一定的马克思主义理论与思想品德课程，不仅象征着教育主权的回收，而且标志着新中国教育与其他各种旧式教育的根本区别。在新中国成立以后的若干历史阶段，直接学科思想政治教育课程一直作为对学生进行系统马克思主义理论教育和品德教育的标尺，是衡量德育工作成败的晴雨表。如果某一段时期学生思想道德方面出现问题，首先检查的是直接学科课程建设的情况，而提出加强学校德育工作，首先提出的是加强直接学科思想政治教育课程。直接学科思想政治教育课程在学校思想政治理论课程建设中起着至关重要的作用。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作意见》指出:“学校政治理论课和思想品德课是系统地对学生进行马克思主义理论和品德教育的主渠道和基本环节。”
但是，在现实直接学科思想政治教育课程建设过程中，由于人们对直接学科思想政治教育课程的地位和作用理解不同，存在着两种偏差。一是把直接学科思想政治教育课程理解为思想政治教育或德育的“中心”渠道，直接学科思想政治教育课程在德育或思想政治教育的所有渠道中是处于“中心”地位。因此在德育过程中，或多或少地把德育看成是认知方面的教育，把提高学生思想道德方面的认知作为德育工作的重点。这样，从思想政治理论课程的类型上看，直接学科思想政治教育课程得到了重视，但是活动思想政治理论课程、学生在学校日常生活中所接受的思想道德方面的影响(隐性思想政治理论课程)等受到了弱化；从学生思想道德心理结构方面看，学生认知方面的教育得到了强化，而情感、意志、行为方面的塑造受到了弱化；从思想政治理论课程内容上看，学生思想道德方面的观念形态内容得到了强化，而与个人生活密切相关的品德、心理素质、个性等因素受到了弱化。在德育实际工作中，直接学科思想政治教育课程教师的地位得到了强化，而直接组织活动思想政治理论课程实施和参与隐性课程建设的教师地位受到了弱化。致使直接学科课程的“中心”地位也难以保证。二是把直接学科思想政治教育课程的主导性理解为教育的主要渠道和主要阵地，把其他各种教育因素或者说其他课程及形态当成“次要渠道或辅助环节”。这样，直接学科思想政治教育课程地位得到了强化，但是间接思想政治理论课程的地位却遭到了弱化；专门德育教师在德育过程中的地位得到了保证，而学校广大教职员工教书育人、服务育人、管理育人的地位遭到了弱化。由于学校工作人员的职能分工因素的存在，使得我国学校德育在实施过程中存在着怪圈，即把加强学校德育理解为加强“主渠道和基本环节建设”，把加强“主渠道和基本环节建设”又理解为加强直接学科思想政治教育课程建设，这样经过层层思想过滤，使得直接学科思想政治教育课程越来越脱离于整个教育体系，使得学校德育成为一种游离于学校教育体制以外的课程形态，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬现象，形成我们在导论中所论述的加强德育工作的若干措施反而使德育工作孤立起来，进而削弱了德育工作的怪圈。
上述两种思想倾向，直接导致对直接学科思想政治教育课程设置问题的认识偏差，因此，问题的关键不在于是否开设直接学科思想政治教育课程的问题，而在于如何理解直接学科思想政治教育课程的作用和地位的问题。从我国社会主义学校直接学科思想政治教育课程设置的情况来看，直接学科思想政治教育课程在我国学校德育体系中是一种起着主导性作用的课程，由于直接学科思想政治教育课程是一种理论化、系统化和科学化程度最高的思想政治理论课程形态，在学校各类课程中，它是最集中、系统地体现社会主义意识形态的课程，是稳定程度最高的思想政治理论课程。在整体学校德育体系中，发挥着不可替代的核心和主导作用。
二、直接学科思想政治教育课程功能
直接学科思想政治教育课程不仅居于主导和核心的地位，而且在学校整体德育建设中具有重要的德育功能。
1.整合功能
直接学科思想政治教育课程是以学科的结构直接为培养学生思想道德素质而设计的课程，它概括和浓缩了特定社会所积累的思想政治观念、道德规范、价值观念及行为模式等，是一个社会占主导地位的意识形态的集中体现。一个社会占统治地位的思想和意识形态是不能通过“附加”在其他课程的方式来实现的，因为占统治地位的意识形态、思想观念是一种系统化、理论化的思想体系，而不是一种零星的、具体的观念。统治阶级为了确保使自己的思想和意识形态成为占统治地位的思想，不仅要使统治阶级意识形态成为所有学校课程中占统治地位的思想，充分发挥统治阶级思想的主导性作用，而且也要不遗余力地开设一些直接学科思想政治教育课程，来对统治阶级思想和意识形态进行集中、系统宣传和教育，通过直接思想政治理论课程的教育来达到统合其他课程中自发的、比较零散的思想的目的。这也是现代世界各国都在学校课程中安排了很大比重的社会科学课程，如政治课、公民课、道德课或宗教课等集中体现统治阶级意识形态的课程的原因。社会主义意识形态区别于资产阶级和一切剥削阶级意识形态的重要特征在于，其他一切阶级的意识形态都可以在旧的剥削阶级的土壤里自发地产生，而社会主义意识形态则需要同一切旧的剥削阶级意识形态及其他观念进行彻底决裂。社会主义意识形态不可能在工人运动中自发地产生，而必须从外部经历由外而内的过程。同样，学生自发地学习不可能产生社会主义思想，无产阶级的阶级意识、马克思主义理论的理论学说，也不可能在学生头脑中自发地产生。因此，社会主义学校德育的特殊性决定了社会主义学校的德育不可能由各科课程“附带地”完成，而必须用专门的课程进行系统的教育，达到整合其他各种思想观念，保持马克思主义意识形态的主导性目的。而直接学科思想政治教育课程作为一种直接反映社会占主导地位的意识形态的课程，除了其课程本身具有最直接的德育功能以外，还具有把其他类型、性质思想政治理论课程内容进行整合的功能。通过直接学科，学校范围内各种教育因素、教育影响、教育途径和教育力量中蕴含的教育因素得到了整合，保证了学校课程的思想政治方向。
2.导向功能
由于直接学科思想政治教育课程集中地体现了统治阶级的利益和意志，因而在思想政治理论课程中蕴含了统治阶级对人才目标、内容、模式等方面的具体要求，为整个学校德育的开展提供了一个具体的价值指向和标准，具有明显的导向性。直接德育课程的导向功能主要体现在两个方面:一方面它可以引导或带动各种类型和形态课程的育德活动，为间接思想政治理论课程及其他活动提供了一个客观的标尺。直接学科思想政治教育课程除了要整合其他各种课程的德育因素以外，还需要把它们引向符合统治阶级利益和意愿的方向，形成一种综合教育的合力，而直接学科思想政治教育课程的内容和目标设计，就为其他各科课程提供了整合的方向。另一方面，对学生个体有良好的导向功能。直接学科思想政治教育课程往往客观地描述了客观社会发展的历史进程和方向，对个人成长成才起到了良好的指引作用。直接学科思想政治教育课程是社会意识形态的集中体现，思想政治理论课程所传递的信息和社会的意识形态是一致的，统治阶级总是把社会意识形态中带有普遍性的价值观念纳入思想政治理论课程，从而赋予其合理性、科学性的特征，思想政治理论课程的实施过程，既是把统治阶级的意识形态转化为学生个体思想政治观念的过程，也是个体在一定思想政治观念基础上接受新的思想政治信息，形成正确思想观念的过程。而这个过程反映了思想政治教育过程的基本矛盾:“思想政治教育过程的基本矛盾是:教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。”(15)因此，直接思想政治理论课程的实施有助于强化统治阶级意识形态，帮助学生按照统治阶级所期望的方向发展。
3.动力功能
从直接学科思想政治教育课程作用的方面来看，虽然直接学科思想政治教育课程也着力提升学生道德认知，提高学生道德判断推理能力，促进学生智力发展，但是其发挥作用的领域更直接体现在对学生的思想、情感、意志及价值观念等的培养和塑造上，也就是体现在对学生非智力因素的培养上，主要涉及的是学生的动力系统。一般来说，人的心理活动可以分为两类:一类是对客观事物的反映活动，包括感知、记忆、思维和想象等，直接参与对客观事物认识的具体操作；另一类是对客观事物的对待活动，包括注意、动机、兴趣、情绪、意志、性格等，不直接参与对客观事物的认识的具体操作，但具有动力和调节等功能。任何心理活动中这两类活动都同时存在，前者称为智力因素，后者称为非智力因素。非智力因素有广义和狭义之分，广义的非智力因素，“即除智力或能力因素以外的全部心理因素”；狭义的非智力因素，“是指与智力活动关系密切并共同影响能力活动效率的心理因素。”(16)无论是广义的还是狭义的非智力因素，都是作为一种动力系统而发挥作用和功能的，通过对学生非智力因素的培养，实质就是对学生动力系统的调动，激发学生动力，培养学生高尚的情操。
在学生成长的非智力因素中，理想、信念、世界观、人生观、价值观等观念形态的因素，是直接学科思想政治教育课程不容回避的主题，而这些观念在人的一生成长过程中起着持久、积极的精神动力。而邓小平更直接道出了理想、信念的激励作用:“我们一定要经常教育我们的人民，尤其是我们的青年，要有理想。为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢?就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产主义信念。”(17)特别是革命的、科学的理想信念，世界观、人生观和价值观，将对人生起着持久、永恒的精神激励作用。邓小平同志指出:“我们过去几十年艰苦奋斗，就是靠用坚定的信念把人民团结起来，为人民自己的利益而奋斗。没有这样的信念，就没有凝聚力。没有这样的信念，就没有一切。”(18)理想、信念、世界观人生观、价值观是人们的精神支柱，是不竭动力的活水源头。(www.xing528.com)
三、直接学科课程建设问题
既然直接学科思想政治教育课程不可缺少，具有重要的德育功能，应把直接学科思想政治教育课程建设作为推进学校整体德育建设的重要环节进行建设。根据新中国成立以来我国学校直接学科思想政治教育课程建设历史经验，我们认为在直接学科思想政治教育课程建设过程中，应注意以下一些基本矛盾关系的处理。
1.稳定性和变化性的问题
如前所述，直接学科思想政治教育课程是体现社会主义意识形态主导性的课程，社会占主导地位的意识形态教育，它不可能通过“渗透”到其他课程或活动的方式来实现，而必须以集中的形式，通过系统的理论教育。因此，只要社会性质没有发生巨大变化，学校占主导地位的学科思想政治理论课程不应有很大的变化，应保持一定的稳定性。但是另一方面，任何课程都不可能是一成不变的，都必须根据时代的发展和学生需要的变化，不断调整教育内容和组织形式，实现课程观念和课程教学内容的变革。特别是我国学校思想政治理论课程所讲授的内容是以马克思主义理论为基础的社会主义意识形态理论体系，而马克思主义是一个开放的体系，马克思主义必须根据时代的发展注入新的内涵，具有与时俱进的理论品质，这样凸显了我国学校思想政治理论课程的变化性的特征。
在处理思想政治理论课程的稳定性与变化性这一对矛盾问题上，我国学校思想政治理论课程建设既有稳定性不够的问题，也存在着变化性不强的倾向。从稳定性角度来看，我国学校思想政治理论课程从新中国成立开始设立学校直接学科思想政治教育课程以来，不管是课程名称还是教学内容，基本上是每五年就有一个小的变化，十年就有一个大的变化，并且前后课程之间的联系性和贯通性较差。从我国高校设立的直接学科思想政治教育课程名称和教学内容来看，如本科生课程，1949～1952年主要开设“新民主主义论”“政治经济学”“辩证唯物主义与历史唯物主义”；1953年改为“马克思主义基础”“中国革命史”“政治经济学”；1954～1956年又变为“马列主义基础”“中国革命史”“政治经济学”“辩证唯物主义与历史唯物主义”；1957年又统一改为“社会主义教育课”；1958年以后又改为“马列主义基础”“政治经济学”“辩证唯物主义与历史唯物主义”；在“文化大革命”期间，学校学科思想政治理论课程被取消，代之以读毛泽东著作或语录的政治课；1978～1986年恢复为“中共党史”“政治经济学”“哲学”，文科学生另设“国际共产主义运动”；1987年以后开始明确设置“马克思主义理论”和“思想教育课程”，包括“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”“世界政治经济与国际关系”和“法律基础”“大学生思想修养”“人生哲理”“形势与政策”等；1995年以后“马克思主义理论课”和“思想品德课”改为“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义”“中国革命史论”“世界政治经济与国际关系”和“思想道德修养”“法律基础”“形势政策”等7门；1998年方案又调整为“马克思主义哲学原理”“马克思主义政治经济学原理”“毛泽东思想概论”“邓小平理论概论”“当代世界经济与政治”“思想道德修养”“法律基础”“形势与政策”等8门。2003年“邓小平理论概论”课又改名为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。课程名称和教学内容几经变化，缺乏应有的稳定性。
从中小学思想政治理论课程设置来看也是这样，据有关研究者统计，新中国成立后北京市中学思想政治课教材变动共计有33次，其中10次发生在1976年以后。从全国范围看，仅1976年以后大变动就有4次:一是1976年以后各地陆续恢复“青少年修养”“社会发展简史”“法律常识”“辩证唯物主义常识”“政治经济学常识”等，取代“文革”教材；二是1986年起，京、津、沪、黔、粤等省市和北京师大(与人教社合作)编写了七套试验教材，由点而面在全国范围内铺开。从初一至高三设置了“公民”“社会发展简史”“社会主义建设常识”“科学人生观”“经济常识”和“政治常识”取代原来教材；三是1992年秋，实验和试用了五年多的多套高中教材又被仓促统一，大多数省市初中教材也统而为一，作了较大的吸收、调整后，名称亦统一为“思想政治”教材。与此相联系的是中学德育大纲的再次修订和颁布；四是1996年起，《全日制普通高级中学思想政治标准》和1997年《九年制义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》的颁布实施。学校思想政治理论课程变化更动较大，使人们对学校思想政治理论课程的稳定性产生怀疑，也降低了学校思想政治理论课程在人们心目中的信度和效度，使得思想政治理论课程不能很好地进行长期、持久的建设，影响了学校思想政治理论课程的建设与发展。
从学校思想政治理论课程的变化性来看，学校思想政治理论课程应适应时代的发展和社会的需要，不断地调整课程观念和课程教学组织形式，以更好地适应时代发展的新要求，用发展的马克思主义指导学校思想政治理论课程教学。但是从新中国成立以来，特别是改革开放以来，我国学校思想政治理论课程教育内容始终跟不上时代发展的步伐，内容过于陈旧，相对封闭，没有很好地吸纳改革开放实践中形成的新的理论和观点，更好地以当代中国马克思主义为中心进行课程内容体系构建。从课程组织形式上看，我国学校直接学科思想政治教育课程一直采取直接控制的方式，这种课程结构上存在着一些不合理的方面，有研究者提出:思想政治理论课程存在着两种结构方式，从承担德育任务的课程种类来看，思想政治理论课程可分为两类，一类是专门课，如社会科、公民科等；另一类为泛化课，即德育不局限于某一专门课程，而是泛化为所有科目以及课外活动等。从思想政治理论课程本身的知识组织来看，可分为两类，一类是“集合课程”，思想政治理论课程把知识分散于高度分化和相互分离的分科课程内，如思想品德课、语文课、历史课等都含有德育知识。另一类是“综合课程”或“整合课程”，即德育知识是较为集中在综合课程内的，如社会科(实际上由历史、地理、社会组成)。从第一种分类来看，我国思想政治理论课程长期采用泛化课程结构，这种结构使得蕴含在其中的社会控制比较明显，是一种显性的“强控制”，这种方式较为直接和原始，容易造成学生的对立情绪。从第二种分类来看，我国的思想政治理论课程又主要采用“集合课程”的课程结构，“其知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织和分配，这种结构通过分化式的道德事实的记忆和对道德行为的简单模仿，起到维持并支撑社会道德现状的功能，这种课程结构是一种传统型，其中蕴含的权力结构是‘等级制’的，师生关系是支配与服从关系”(19)。新中国成立以来，我国直接学科思想政治教育课程组织形式长期以来并没有多大改观，以至于在人们心中产生了一些思维的怪圈，以为学校思想政治理论课程就是学校直接学科思想政治教育课程；加强学校德育建设就等于加强学校直接学科思想政治教育课程建设；并且只能采取强控制和直接的方式进行学科思想政治理论课程建设。这种僵化的思维和课程观念，使学校思想政治理论课程建设缺乏应有的变化性和开放性，影响了学校思想政治理论课程观念的发展。
2.结构和层次问题
从我国学校思想政治理论课程发展历史来看，思想政治理论课程结构和层次性是随着时代发展而不断发展的。几十年来，我国学校思想政治理论课程从无到有，从马克思主义理论宣传，到马克思主义理论课程体系，再到马克思主义理论与思想品德课程体系，都表明了学校思想政治理论课程的不断发展，体现了马克思主义理论与时俱进的理论品质。
关于学校思想政治理论课程的结构问题，长期以来，我们较突出思想政治理论课程的政治性功能，强调马克思主义意识形态教育，而对学生品德教育较为忽视，因此，在课程结构方面，在改革开放以前，只存在着单一的马克思主义理论课程，只是在改革开放以后，才逐渐开设一些思想品德课程，从思想品德层面培养学生思想道德素质，呈现出一定的结构特点。但在我们现实德育课程设计与开发过程中，长期以来存在着“四重四轻”的现象:一是比较重视思想政治方面内容，而相对忽视道德教育内容；二是比较重视政治意识形态教育，而较为忽视现实政府政治知识和技能的教育；三是比较重视学生对系统思想道德观念的学习和掌握，而比较忽视学生参与政治实践和实现政治社会化方面的能力的培养；四是比较重视从直接的马克思主义理论教育内容进行直接学科课程设计，而比较忽视从间接的课程设计方式进行直接学科课程的设计，从广阔的素质教育背景下进行德育课程设计等。(20)这些都影响了学校思想政治理论课程内部的结构关系。
关于学校思想政治理论课程的层次问题，新中国成立以来，我国学校思想政治理论课程主要采取垂直组织形式进行，即将各种课程要素按纵向发展序列组织起来，讲究课程组织的连续性和顺序性，所谓连续性就是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。而顺序性即指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展特点，由浅至深、由简至繁地组织起来。这样，使整个课程设计呈现出螺旋式增长的组织结构特点。这种课程组织结构方式对于学生掌握较科学和系统的理论知识是有益的，但也存在着课程组织结构方式的单一性带来的课程内容的重复和层次不够明显的问题。由于我国学校思想政治理论课程建设主要采取国家课程模式，即由国家或教育主管部门确定课程和教学内容，各级各类学校组织课程实施，并且中小学思想政治理论课程和大学思想政治理论课程的主管部门分属于教育部的两个不同局负责，就导致了这样一种局面，在学校整体思想政治理论课程体系中，中小学思想政治理论课程内部和大学思想政治理论课程内部课程设置具有很好的层次性和连续性，但是在中学和大学思想政治理论课程之间缺乏很好的层次性，往往存在着中小学思想政治理论课程超越了学生发展阶段，把本该在大学期间学习的教育内容纳入中学学习范围，并且无限加深拓宽；而大学思想政治理论课程内容又体现不出层次性要求，往往回过头来对学生进行“补课”。对于这种大、中、小学之间思想政治理论课程缺乏应有的层次性现象，有学者戏称我们目前学校思想政治理论课程内容存在着严重的“倒挂”现象，即“小学教共产主义，中学教社会主义，大学教文明礼貌”的怪圈；有研究者对我国20世纪80年代学校直接学科思想政治教育课程研究发现:在大学一年级与高中的马克思主义理论课之间的重复现象非常突出。马克思主义理论课中的政治经济学、哲学、党史等在中学就学过了大部分，如高中政治经济学常识讲授60学时，大学政治课讲授70学时，中学的辩证唯物主义常识、概念、范畴有60个左右，大学里又重复一遍，仅增加30个左右的新概念，重复率为70%，政治经济学的资本主义和帝国主义部分，党史的民主革命部分，基本是完全重复。(21)这种重复性表明，大中小学思想政治理论课程缺乏应有的层次性。
3.知识性和教育性的问题
关于知识性和教育性的问题，涉及直接学科思想政治教育课程教学过程的本质。直接学科思想政治教育课程教学过程本质是教师和学生以直接学科思想政治教育课程为中介的特殊的教育活动。直接学科思想政治教育课程教学过程既是对学生精神世界的建构过程，或者说特殊的认识过程，同时也是一种思想政治教育过程，即对学生有计划地、系统地施加教育影响的过程。
第一个过程涉及教学过程的本质，教学过程是一种特殊的认识过程，在教学中，学生的认识，主要是掌握马克思主义理论与思想品德的理论知识及体系，掌握马克思主义理论与思想品德学科的内在学科结构，它是一种在教师引导或者领导下的有助于学生思想道德素质发展的特殊的认识过程。在这个过程中，学生认识的主要对象是直接学科思想政治教育课程教学内容，或者说是课程内容及其知识结构。通过这种知识结构的学习和掌握，学生逐渐树立了马克思主义的基本理论和观点，在头脑中逐渐构建起一种理论的体系。
第二个过程涉及思想政治教育的本质，思想政治教育在本质上使统治阶级思想成为占统治地位的思想的过程。这一个过程体现了意识形态发展的规律性:“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料。”(22)思想政治教育的这种本质特征反映在教学过程中，体现为主导性与多样性、先进性与落后性、稳定性与多变性等一系列的矛盾。
直接学科思想政治教育课程教学过程的两个阶段，充分反映了直接学科思想政治教育课程教学过程中的知识性与教育性的矛盾。在直接学科课程教学内容存在着知识性的问题，马克思主义理论体系是严密的、科学的体系，学生只有学习马克思主义基本理论和知识，并在此基础上形成马克思主义世界观、人生观和价值观，自觉运用无产阶级立场、观点和方法来思考和处理问题，才能达到直接学科思想政治教育课程的教学要求，也就是说，直接学科思想政治教育课程的教学主要是通过学科的力量、知识的力量，使学生形成马克思主义基本观点。但是，在现实直接学科思想政治教育课程教学活动中，如果我们只注重直接学科思想政治教育课程的知识性的一面，把教学过程停留在一般的知识性教育上，是达不到直接学科思想政治教育课程建设的效果的。正如有的学者所说，在我国学校德育中，存在“大量以背记道德政治概念、定义、常识等条条框框为特征”的情况。(23)“在当前的学校德育中，教育往往满足于单纯的特定价值准则传递，停留在道德知识ABC的宣读和伦理谈话上”，(24)结果导致“出现了一些学校政治理论考分很高而实际政治表现极差的现象，不少学生形成了说是一套做是一套或当面一套背后一套的‘双重人格’”(25)。更有甚者，有的教师在直接思想政治理论课程教学过程中，往往把教育内容和自己的态度完全分裂开来。因此，许多关于我国学校直接思想政治理论课程与学生品德的关系的研究表明:我国学生高考政治课成绩与他们的平时成绩等级之间并不存在关系，研究者通过调查发现某校1987年、1988年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0，在校学生情况也一样。(26)这些都说明，仅有知识性的教育，是无法达到教育的要求的。
因此，在直接思想政治理论课程建设过程中，我们既要注意课程体系的稳定性与变化性的问题，同时也要重视课程内容的结构与层次问题，还要重视课程内容的知识性与教育性的问题，做到稳定性与变化性、层次与结构、知识性与教育性的统一，才能正确处理直接学科思想政治教育课程建设的基本矛盾，构建科学的直接学科思想政治教育课程体系。
(佘双好，《当代教育论坛》2004年第12期，本书收录时，作了删改。)
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