理解新课程，提高校长的课程领导力

理解新课程，提高校长的课程领导力

课程领导力是校长领导力的核心要素，校长课程领导力的实现就意味着符合学校办学思想与学生成长需求的学校课程体系得以形成，学校与师生的发展基础得以保证。在今天这样一个多元文化融合的时代，校长课程领导力实现的一个核心内容是校长对课程的理解：我们应慎重开发课程，更多的是去理解课程。

一、避免功利性地开发课程

新课程首次提出了教师是课程的开发者和建设者，师生双方在课堂内对课程的重新解读与创新，正是师生双方在课堂中的生命跃动的反映；同时，新课程方案根据教育与社会的发展趋势以及学生的发展需求，又提出了新课程的校本化实施的思想。在这一指导思想的影响下，中国大地上几乎所有中小学开始了课程校本化的研究，并开始主要由本校教师主持的大规模的校本课程的开发。在这样的过程中，确实有一部分学校在专家学者的指导下，根据本校实际情况，根据学生的学习需求，成功开发了一些有价值的校本课程，形成了一定的校本课程开发的机制与科学方法，为学生的发展提供了有一定意义的课程基础，为新课程改革注入了新的活力，并提供了有一定价值的较为成功的样本。

与此同时，也有大量的学校片面地理解这一课改思想，不从新课程内在的、真正反映学生发展需求的方面去理解、思考与实施建设校本课程，而是表面化、形式化地大规模“开发”功利性的校本课程，使课程开发走向另一极端。这主要表现为：

第一，课程的开发的无序性与随意性。相当多的学校为了迎合领导的口味或社会潮流开发校本课程，如“双语教学课程”，很多学校根本没有学生、教师的需求与基础，硬是邀请所谓专家“开发”此类课程，我们的学生在非外语课里，听的全是“洋泾浜”外语，这对学生形成正确的语言会造成什么样的影响？结果可想而知的。更有甚者，在语文课上讲英语，在升旗仪式上用英语唱国歌。

第二，有些学校将个别人的爱好肆意扩大为校本课程，然后凭借手中的权力要求所有的人去学习这门课程，进而发展为所谓的学校特色。如某校领导爱好乒乓球，马上组织人开发“乒乓球”校本课程，并不尊重学生的喜爱，全校推开“乒乓球”课程，形成学校乒乓球特色。这样做的结果是严重摧残了大多数学生的身心发展。

第三，为了考核而凑数“乱”开发校本课程，或者为了赢得好名声“狂”开发校本课程。我在一次全国性的校长论坛上，听一位知名校长说，他的学校的校本课程有近300种！我看这也许是某一级别的另类记录了。凡此种种，不胜枚举，但此类“开发”有一点是共性的：打着“校本课程开发”的旗帜，说着“以学生发展为本”、“让学生的学习更具选择性”的“先进”口号，做的却是损害大部分学生发展、违背教育规律的蠢事。

由此，我萌生了一个想法：能否少提课程开发？

二、慎重开发课程，更多理解课程

上面我举的一些事例说明的是新课程校本化过程中发生的一些问题，故有读者或许会问：是否因为新课程校本化过程中发生的不科学现象而建议不要提课程开发了？如果是这样，我们为何不让这个过程更规范、更科学些？这的确是一个原因，但不是根本性的原因。最根本的是：随着社会与教育的发展，教育由“社会与知识本位”逐渐让位于“人的发展本位”，教育更多需要理解而非灌输，过分强化课程开发的科学理性正阻碍并损害着教育本身与学生的发展。

“课程开发，生于1918年，卒于1969年！”这是美国当代课程论巨匠威廉F·派纳在他的百万字的巨著《理解课程》（Understanding Curriculum）中的一句经典名言。

我们知道，1918年博比特（Franklin Bobbict）的《课程论》（Curriculum）出版发行，标志着课程开发范式的正式建立，受科学管理理论的鼻祖泰罗的影响，在该书中，博比特提出了课程开发的二步模式：其一是确定教育目标，就是从多角度考察并最后确定教育目标；其二是设计学习经验，即根据教育目标从多维度去设计学习经验（即教材等）。

20世纪40年代，随着教育过程“知识本位”的确立，课程的科学性成为时代的要求。现代课程理论之父泰勒（Ralph Tyler）出版了著名的课程论的圣经《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），他“勾勒了一种把科学计划视为一种功能性教育工具的方式”，他提出了课程与教学的基本原理，并把课程编制过程具体科学地分为四个步骤，回答了如下四个问题：

（1）学校应当试图达到什么教育目标？（目标）

（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（设计）

（3）怎样有效组织这些教育经验？（范围与序列）

（4）我们怎样确定这些目标正在达到？（评价）

而且，泰勒还分别对这四个问题作了分析和回答，确定了若干的基本原则和方法。

至此，课程的开发范式正式走向成熟，泰勒原理成为现代课程的“圣经”，学校课程在泰勒原理指导下维持、组织得井然有序。一旦社会发生变化，学校发生变化，教师、学生发生变化，国家、地方、学校、教师、社会就在各自的层面上按泰勒原理四步曲：制定目标→选择学习经验→组织学习经验→评价教育结果来开发组织课程。

从上面的论述中，我们可以看到，泰勒的这种课程开发范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发的模式和顺序。毫无疑问，课程开发范式是“技术理性”主宰人类社会进步进而主宰教育生活之后在课程领域的体现。虽然这种课程范式推进了课程领域走向科学化的进程，并使课程的开发和推进摆脱了主观盲目的窘境，但在今天这样一个走向人本的时代去看这种课程开发范式，我们不难理解，“技术理性”的过分泛滥，使得课程开发过程沦为单一的、不人道的技术操作程序，课程工作者沦为“课程技术工”。所以，20世纪60年代后期，美国课程理论界出现了概念重建主义运动，课程领域被重新构建：“由本质上指向（通过具体改善）实践的制度目的，转向用一种批判的、解释学的视野来理解实践和经验的目的”（派纳，2003），但概念重建主义很快就走进“理解课程”。1980年以后，派纳等创立的理解课程成为北美尤其是美国课程的主旋律。1995年，派纳等人著的150万字的巨著《理解课程》出版发行，标志着理解课程走向成熟。

派纳的理解课程为什么成为西方世界课程领域的主流课程范式？从教育哲学角度来看，由于课程开发范式过分追求技术理性，也就是说，这种课程范式在开发课程的过程中，总是想方设法去控制课程，进而占有课程，使课程成为教育的工具。从伽达默尔的哲学解释学角度来看，我们对事物的控制愈剧，事物的存在离我们越远；我们愈把事物工具化，我们自身也就愈被工具化；我们愈封闭事物的存在，我们自身的存在愈被封闭。所以，课程开发范式使我们把课程工具化，并封闭于原来的经验，从而离真正的社会实践与经验（课程）越来越远。

而派纳等人主导的理解课程又如何呢？华东师大博士生导师张华博士对此作了精彩的概括。理解课程意味着：课程研究不是沿着“归纳——演绎”的路径发明课程开发的模式或程度并因此而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理念不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”（此处非常精彩地点到了当代课程的这个新特点）。于是，课程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发，转变为异质性的“多元主义的课程理解”。派纳在他的这本巨著里分章阐述了：把课程理解为历史文本；把课程理解为政治文本；把课程理解为种族文本；把课程理解为性别文本；把课程理解为现象学文本；把课程理解为后结构主义、解构主义、后现代文本；把课程理解为自传性/传记性文本；把课程理解为美学文本；把课程理解为神学文本；把课程理解为制度文本；把课程理解为国际文本等等。

从这个角度来说，泰勒的课程开发范式推进了课程领域科学化的进程，使课程摆脱了臆断、盲目与低效，但同时出现了一个不可避免的问题：过于理性的课程开发看似来自实践与师生的需求，但随着课程的开发成功，却封闭了实践的存在（一劳永逸），故其本质上是封闭实践的存在。这在以知识认知为主的教育时代，这样的问题并不突出。因为一种课程，一种成功教育实践可统治教育（学校）几十年；但随着人类社会进入开放的、多元的信息化时代，对实践的封闭意味着课程的死亡！德国哲学家伽达默尔说得非常明白：“我们并不能在生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在，而只能在产生出的某物被理解的地方经验到存在。”所以，现代课程正在转变为异质性的多元主义的课程理解。

所以，我们应慎重开发课程，更多的是去理解课程。(www.xing528.com)

那么，理解课程是否会远离实践而更多的是思辨，从而使教育脱离实践、脱离学生？其实理解课程是更深层次上与实践相结合，而且把教育实践作为反思和解读的文本，从而使理解更富有实践性。在一次上海市的校长论坛上，我曾提出：在新课程推广研究过程中，要慎提课程开发，多行课程理解，教育的课程意识要跟上时代与教育的发展步伐。当时反对者提出，理解是缺少实践的理性思考，只有开发才是教育实践，而教师只有通过教育实践才有自己的话语权。

其实，这些反对者缺乏对“理解”的正确理解，同样也没有正确地认识“开发”。我举一例来说明这个问题。譬如说化工业是某地的经济支柱，学校根据社会的阶段发展情况，依据泰勒原理由教师与化学专业人士开发了“化工与某某地方”这样一门课，我们往往认为，这门课程的开发与利用就是与实践相结合的典范。实际上呢？我认为，单纯的这种课程范式只是表面、暂时依赖于实践，从根本上来说，是逐渐远离实践。

首先，这样一门课程只是一时、一地与实践相结合，当几月、几年后，当地形成新的产业后，这门课程就会脱离实践。其次，专家教师从自己的角度认为这是一门有利于学生发展的课，而绝大部分学生或许并不同意这样的观点，他们可能会排斥这门课程的实践。这样，这门课程就会成为远离教育实践的课程。其三，由于这样的一门课并没有与其他课程整合，它同样会游离于教育实践之外。由此我们可以看到，传统的课程开发范式在今天这样一个瞬息万变的时代和多元文化价值相融合的社会中，只是表面、暂时依附于实践，本质上渐渐远离教育实践。而理解课程范式呢？由于这样的范式从多元的角度让理解者在实践中去理解课程，故其是从深层次上与实践相结合。当然，理解并不排斥开发，但这种开发不是永恒的，而是生成性的开发。

另外，理解课程不是固定不变的课程，而是随着社会与生命的发展不断生成的课程。当我们解读理解教育时，可以发现这样一个特点，在教育实践中，也可更清晰地认识到这一点。如对某一文本的理解，理解者的理解“视域”是时刻发生着变化或发展着，故无论从横向还是纵向来看，这种理解都是随着生命与社会的变化而变化的，而且这样的理解是在一个群体的交流过程中完成的，故也会随着群体生命的发展而发展。所以，在这种基础上形成的课程一定是具有生成性的课程，像生命一样是不完备的课程，而且永远不可能是完备的课程。

理解课程其实也包含开发（不排斥理解的开发），但这种开发不属于工具性的、理性的开发，而是属于理解的开发，是随着开发者（理解者）的“视域”变化而变化的开发，是随着开发者的“视域”与实践的结合度的加深而加深的开发，故这种开发不是永恒不变的开发，永远不会是完备的开发，而是生成性、生命性的开发。从这个意义上说，现在的课程开发不在理解课程范围内。

所以，我呼吁：校长要慎提课程开发，多行理解课程。

三、理解新课程，提高校长的课程领导力

新课程改革，对当今中国教育来说，无疑是一次革命，教育思想、教育价值观、教育行为都将发生革命性变化，而且，新课程根据时代发展的特点，是基于学校，由课程专家、教师、学生共同活动的过程，其教材、认识、政策、措施、队伍、教育模式、理念等均是在新课程的实施过程中形成、发展与完善的，并没有一次性成熟的、设定的模式。这无疑是校长与教师的一次教育变革“冲浪”。在这场革命中，校长的主要责任是什么？我们不难得出：校长的主要责任就是引领广大教师与学生理解并形成全新的教育愿景，并在这种愿景召唤下，通过学习、研究、反思，改变我们已有的教育与学习习惯，形成新课程倡导的、符合教师与学生实际情况的教育行为方式，从而使教师和学生在课程的理解与实施过程中感到幸福并得到发展。

现在我们将这种课程范式与泰勒的课程开发范式作一简要对比。

其一，泰勒的课程范式强调学校根据教育目标选择教育经验；而新课程强调教师、学生根据教师与学生的特点去理解课程，并由此依据师生的视域一起去发展、完善课程（开发课程的内涵与外延）。同时，我们的学生与教师每天都是新的。所以，也就没有固定不变的统一的课程。信息社会的瞬息万变，所谓的真理也不是永恒的。

其二，泰勒的课程范式在确定了教育经验后，由教师通过适当的方式让学生掌握这些教育经验；而我们的新课程关注点不仅仅是学生对经验的把握，更重要的是尽可能地让学生经历其经验的形成过程，使之成为学生情感、人生价值观等的形成过程。所以，这样的过程必然是师生理解的过程，即对事物、对他人、对自己理解的过程。

其三，泰勒的课程范式的评价往往是科学的结论性评价；而我们的新课程评价则强调过程与鼓励性评价，这是一种理解性评价。

其四，虽然新课程形成过程中在各方面也借鉴了泰勒课程范式的一些基本原理；但从本质上来说，两种课程范式是不同的：前者是开放的、以人为本的课程，后者是封闭的、以知识为中心的课程。

对照派纳的理解课程，我们不难发现，新课程在很大程度上已是异质性的“多元主义的课程理解”，而非传统的泰勒课程范式。

由此我认为，作为校长，在新课程的实施过程中，提高现代课程意识，加强课程领导已到了刻不容缓的时刻。

怎么做才能让新课程的实施更符合学生与教师的需要与教育规律？

我的体会是：只有校长在正确的课程思想指导下，领导教师正确理解新课程思想，并与教师和学生一起从不同的纬度去理解课程内涵，让教师与学生根据自己的需要去开发他们的课程，从而让师生和自己的生命意义在理解与开发课程的过程中得以实现。这里就有一个领导与领导力的问题。

美国著名的领导力研究专家约翰·马克斯韦尔认为：领导力即影响力。罗斯特认为：领导是领导者与追随者之间为实现变革这一共同的目标而形成的一种多维的影响关系。在此基础上，在美国形成一种关于领导力的通俗解释：领导力就是能够对他人施加影响赢得大批追随者的能力。

领导力研究专家加里·尤克尔在《理解领导学》一书中也明确提出，领导者是通过“吸引人的愿景”，引发“追随者的努力”，并通过专业“训练与教导”，提高“追随者技能”来实现领导者的目标。

所以，在这场新课程实践的过程中，校长的角色是领导，领导学校师生理解、把握新课程的内涵与外延，在新课程的实践与发展中形成我们共同的“吸引人的愿景”，并与师生一起朝着“愿景”发展。需要特别强调的是，在这样的过程中，校长领导力实现的一个重要起点与内容就是对新课程的正确理解。

我认为，这次新课改是中国课程史上的一次课程革命。对校长来说，要完成这样的使命，靠传统的管理是无法完成的。要做学校课程思想与行动的领导者，要提升自己的领导力才能完成校长当今时代的历史使命。

（2009年5月）