高等职业教育的课程国际比较

第二节　高等职业教育的课程国际比较

要对不同国家的高职课程进行深入比较，首先必须建立一种有效的比较分析框架。

一、高职课程国际比较分析的基本框架

建立高职课程国际比较分析框架，可选取下述三个维度：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度，以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，指高职的课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度；课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论；理论与实践的整合度指高职课程中理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度。这三个要素是一切高职课程问题的核心，是我们考察一种高职课程时最为关注的三个方面，不同国家的高职课程正是在这三个维度上的不同表现，从而形成了不同模式。这三个维度也完全符合上述关于“维度”设定的要求，因此把它们作为高职课程国际比较分析框架的基本维度是合适的，借助这个框架可以获得满意的研究结果。

确定这三个维度后，还要进一步对各个维度进行划分。课程与工作的匹配程度这一维度，把它分成“高”、“低”两个层次。尽管现实中可能不只这两个层次，但是为了研究的方便，这里不做进一步区分。课程的理论深度这一维度，我们采用间距量表，由高(基础理论)到低(应用理论)建立一条由连续数值组成的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置。理论与实践的整合程度这一维度则采用位次量表，根据整合的方式把高职课程划分成准备型、交替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。

准备型即通常所说的三段式课程，其代表为中国和法国。由于这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，因此我们认为把它称为“准备型”，更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种，因为这种“准备”只存在于教师头脑中，学生并不能深刻地认识到这是在做准备。当他们学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值；而当进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能运用理论解决实际问题。

交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国。这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此我们认为其整合效果并不是十分理想。

渗透型是把实践渗透到每门课的学习中去的整合模式，在这种模式中，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例。这种课程由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，不同于交替型的一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合度更高。其代表为美国、日本。

双元型即德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，由于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。

二、框架视野内的各国高职课程概况

建立比较分析框架后，便可利用这个框架对不同国家的高职课程进行定位。选取有代表性的一些国家的高职课程进行比较研究，它们分别是德国、英国、加拿大、美国、日本、法国和中国。

(一)德国的高职课程

德国实施高职教育的机构有高等专科学校和职业学院。我们认为其高等专科学校的课程与英国原多科性技术学院比较类似，不能突出德国高职课程的特点，因此着重分析其职业学院的课程模式。职业学院是德国双元制在高职中的运用。首先，在课程与工作的匹配程度上，由于它在办学模式上采取了双元制，由企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务，形成了良好的课程与工作相整合的机制，因而其课程与工作的匹配达到了很高程度。其次，在课程的理论深度方面，德国高职中很重视基础理论的学习，如职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课时，分别要占总课时的15%和35%。当然，相对于英国、法国等国家，其理论课程深度要低些。在本文所研究的这些国家中，其理论深度处于中等水平。再次，在理论与实践的整合度上，如上所述，其双元型整合模式在所有模式中是最为理想的一种。

(二)英国的高职课程

英国实施高职的主要机构是原多科性技术学院。首先，在课程与工作的匹配程度方面，英国通过推行“国家职业资格证书”制度(NVQ水平4和5与高等职业教育对应)，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。其次，在课程的理论深度方面，受传统学术教育的影响，英国高职中很重视基础理论的教学。特别是在20世纪80年代末90年代初英国高等教育领域进行的一系列改革中，其高职教育机构普遍升级，使得理论深度有进一步加强趋势。在本文所分析的这些国家中，其理论深度排位较高。再次，在理论与实践的整合度方面，英国的模式是交替型。这种模式固然有它的合理之处，为许多人所赞赏，但我们认为其交替周期过长，因此，对理论与实践的整合不是十分有效。

(三)加拿大的高职课程(www.xing528.com)

加拿大实施高职的主要机构是社区学院。它们课程开发的主要模式是CBE(Competency-Based Education，能力本位教育)，且主要是任务导向的CBE，这就使得其课程具有鲜明的职业岗位针对性。因此，在课程与工作的匹配度方面，其课程达到了较高水平。而在课程的理论深度方面，其更强调应用理论，因而处于较低位置。在理论与实践的整合度方面，它采取的是与美国等国家相同的渗透型，可达到理论与教学的较优整合。

(四)美国的高职课程

美国实施高职的主要机构也是社区学院。相对上述几个国家而言，其课程与工作的匹配程度要低。如有些学院还开设与工作没有直接联系的人文学科和社会学科。这反映出美国高职教育中更重视人的全面发展。在课程的理论深度方面，它们对基础理论的要求不高，主要根据专业能力形成的需要开设理论课程。我们的判断是，其理论深度仅高于加拿大。它们很强调理论与实践的整合，采取的整合方式也是渗透型。

(五)日本的高职课程

20世纪60年代是日本高等职业技术教育迅速发展的时期，主要表现为1961年高等专门学校的创立和1964年短期大学的合法化。经过近半个世纪的发展，日本的高等职业技术教育形成了多层次、开放性、适应日本经济发展的教育体系。为了应对21世纪经济全球化、教育国际化和知识、信息更新日益加快的趋势，日本的高等职业技术教育正面临新一轮的改革，首要的就是其专业及课程体系的改革，根据日本《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》的要求，日本高等职业教育的课程设置是以专业为核心，着重培养学生的实践能力为出发点的。课程设置从内容上可分为基础课和专业课，从性质上划分为理论课和实践课，根据课程计划规定又分为必修课和选修课。日本实施高职的主要机构有高等专科学校、短期大学和专修学校。这三类学校的课程各有特点，如高等专科学校主要偏向制造业，短期大学主要偏向服务业，专修学校则富有多样性。但在课程的这三个维度上，总体上它们是比较一致的，那就是十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。在理论与实践的整合程度方面，它也是渗透型，可以达到理论与实践的较好整合。

(六)法国的高职课程

法国实施高职的主要机构为短期技术学院。由于其学制较短，只有两年，且它们很强调基础理论教学，第一年一般以所有学生共同学习的基础知识为主，因此，其课程与工作的匹配程度较低。在课程的理论深度方面，尽管从理论课的绝对数而言，法国要低于其他许多国家，但是由于其学制只有两年，因此以基础理论课所占学时比进行比较，我们认为在这一维度上，它应处于高位。在理论课与实践课的整合方面，从整体上看法国采取的是准备型，其整合效果并不是很好。

(七)我国的高职课程

高职在我国发展的历史还很短，学校普遍缺乏高职办学经验，许多办学者所知道的仅仅为“高职培养的是应用型人才，应注重实践教学”，对一些深层问题则缺乏研究和了解。这就使得许多学校把学术性大学的办学经验直接移植到高职中来，使得在课程与工作的匹配方面，我国处于较低位置，而在理论深度方面处于很高位置。在理论与实践的整合上，则采用我国职业教育中通行的准备型，使得貌似在一起的理论和实践，实际上处于彼此较隔离的状态。这就是目前我国高职课程的总体形态。

三、各国高职课程的比较分析

通过以上比较可以很清楚地看出，不同国家的高职课程在三个维度上的位置各不相同，有的位于两个极端，有的则位于中间某一位置，从而形成了不同的高职课程模式。如在课程的理论深度这一维度上，法国和我国都位于最高位置，而加拿大则位于最低位置，德国、英国等国家则位于中间位置。各国的高职课程模式都是深深扎根于各自的政治、经济和文化土壤中的，每一种模式背后都有一个高职课程观做支撑。如法国高职课程中之所以基础理论课的比例很高，是因为法国高职专家认为，基础科学是技术革命的源泉，在两年学习期间，与其让学生获得一些应用技术，不如让他们获得扎实的基础理论，以增强他们的适应能力。再如美国社区学院的课程计划中，通常都包括一些人际关系、心理学方面的课程，这和美国民主的、人本的文化显然是不无关系的。

如何来评价这些课程模式，这些课程模式中，哪一个好，哪一个不好?要回答这一问题很困难。不同国家的课程，各有自己的优缺点，难以下绝对的判断；再者，这是一个价值判断问题，而要进行价值判断，首先应确定价值标准，因为从不同价值观出发会得出完全不同的结论。这里，我们试从经济发展的角度，对这些国家的高职课程做一比较。

高职作为一种独立的教育形式，是应科技进步、经济发展需要而产生的。按照人才分类理论，与高职培养目标对应的是技术型人才。这种人才介于技能型和学术型之间，在知能结构上它与这两类人才有重要区别：其技能结构以心智技能、创造技能为主，其所掌握的技术为理论技术，而不是经验技术。因此在课程的理论深度这一维度上，要求这类人才具备中等深度的理论(即介于工程型与技能型人才的理论要求之间)，过高和过低都不利于人才培养。在课程与工作的匹配程度这一维度上，则处于高的位置容易发挥高职的经济效益；在理论与实践的整合度这一维度上，则位置越高，表明理论与实践整合得越好，教育效果也更好。

按照这一标准，在这些模式中，德国模式是比较理想的，而我国和法国的模式则相对较差。其他国家的模式则处于这之间，各有优缺点。