为什么要提出“学习的意志”这个概念呢

〔美〕布鲁纳

人类的一个最大的特点是能学习。学习在人类历史上是如此由来已久,以致它几乎已成为一种不自觉的活动;对人类行为进行深刻研究的学者曾经推断:人之所以为人,其特点就是能学习。因为在动物界,人和兽类相比较,人的机体发育较差,我们身上具有的各种现成的反射机制并不好。可是,正如威廉·詹姆士在几十年前说过的,即使我们的本能行为只发生过一次,此后也会由经验加以改进。通过半个世纪以来对巴甫洛夫发明的实验观察,我们知道,人不但可以由他的周围环境引起条件反射,甚至可以违背他的意志来引起这种反射。

那么为什么提出“学习的意志”这个概念呢？答案可以从教育的概念引申出来。教育,这种人类的创造力,能使一个学习者远远超出“仅仅”学习的范围。对其他动物说来,每一代都要重新开始学习,而人却是一生下来就在一个有文化的世界上,这个世界有一个主要的功能,那就是保存和传递过去的学习成果。如果人类身体的一些机能特点是固定的,确实这不仅对他是浪费,而且可能还是致命的,即使他作为一个物种为在温带地区求得生存能再创造所需要的有限范围的技能和知识也不例外。这就是说,一个人不能单纯依靠某种偶然的学习安排,他务必受到“教育”。年轻人必须根据外界的需求调整他的学习和注意力。他必须避免只顾眼前看得见的东西,而看不清稍为长远的、常是不大明白的东西。他必须在某种陌生的环境里,如在文字图表以及其他抽象事物突然变得很重要的环境里也能这样注意。学校需要一个有次序的和整洁的环境,这是孩子从未知道的环境;学校要求管束和稳定,这是从来没有对孩子提出过的要求;还要使孩子常常处在这样的境地:他不明白他是否能够回答,也无法马上去询问任何人来弄清他现在是否正沿着正确的道路走。也许,最重要的事情是,学校始终和家庭不同,学校的一切教育也许都使他感到焦虑或不安,或感到怀疑或宽慰。

由于上述种种原因,学习的意志的问题便变成重要的问题(这当然有点夸张)。我们不要欺骗自己吧,这是一个无法回避的问题,虽然我想这个问题是可以控制的。我们将去探索是哪种因素可以在“受教育”性的学习中令人感到满意,在学习的实践中感到愉快。学校必须具有那种由于人为的努力而造成的气氛。差不多所有的儿童都具备所谓要学习的“内在的”动机。内在的动机就是一种不依赖于外在的报偿便能促成某种行动的东西。报偿本来就存在于学习活动结束时的成功之中,或者,甚至存在于学习活动本身之中。

好奇心差不多就是一种典型的内在的动机。我们的注意力常被某种模糊不清的,尚未完成的或者不确定的东西所吸引。我们保持自己的注意力,直到我们把手头的事情搞清楚,或者弄明确以后做完它。把事情搞清楚,或者仅是这种探索就已是令人满意的东西。如果有人为了满足我们的好奇心而给我们什么名利的报偿,我们反而会觉得这是十分荒唐可笑的。不论这种外在的报偿可能是如何令人感到愉快,又不论我们对这种报酬可能是如何缺少不得;但是,这种外在的报偿总是某种外加的东西。那些能够让好奇心活跃起来并得到满足的东西,正是那些隐藏在我们用以表达好奇心的全部活动之中的东西。显然,这样的活动与生物的本能有关,因为好奇心不但主要保存在个别人的身上,而且保存在整个人类之中。有相当多的探索结果表明,甚至在一些非人类的灵长目动物中有时也会对某种新奇的事物多方设法作出反应,以表示它的好奇心。可是,很明显,漫无目的的好奇心与毫无约束的注意力的分心状态是相差无几的。对一切事物都想注意,那就只能变成不会长久地注意任何一件事情。例如,研究3岁儿童的行为,当他们看到外面有生动的吸引人的游行队伍从旁边走过时,观察他们能够控制自己的注意力到什么程度。凡是遇到鲜艳的颜色,尖锐的声音,以及鲜明的表面闪光的东西,他们就转过头来看。学习中许多要求是超出他们年龄状态的,因为只要一分心,他们便不能继续学习一门固定的课程。这只不过是,他们“过于好奇”而已。他们是按照心理学家早就称之为“第一注意法则”生活的。这个法则是:注意力受环境中生动而又变化的事物所吸引。对于好奇心的早期的和令人眼花缭乱的变化发展,以及由此产生的功能,人们曾作过大量的推测,有一位神经心理学家唐纳德·赫布(Donald Hebb)曾经提出这样一种看法:儿童陶醉在这个世界中,不大会按环境条件去构筑他的思想的“模特儿”。显而易见,儿童智力发育上的障碍是由于剥夺了他的丰富的可产生映象的精神粮食,在一般正常情况下,这些精神食粮就是向好奇心提供的额外食物。那些在一种大致相同的环境中长大的动物,在获得他们往后的生活能力中——去学习以及传递他们已经学到的本领中——会表现出多种缺陷。由于错误的教导,或由于有精神病的父母,使得那些“被关在小阁楼”中长大的孩子,也同样会表现出惊人的迟钝。那些生长在死气沉沉的育婴堂或孤儿院的儿童,深受单调和冷漠的环境所折磨,确实会表现出智力的下降;对这种智力下降,只有一种补救办法,那就是为他们提供大量的丰富多彩的能引起他们好奇心的精神食粮。可见,儿童对什么都感兴趣的能力确确实实发挥一种重要的功能,就是去寻找新的映象。他对周围的一切加以选择,积累那些经常发生的带有规律性的东西,并从中获得“知识”;他把这些东西从那个充满杂乱形象的周围世界中分离出来。

可是,如果要求注意力保持长久并集中于某一件事情,哪怕当时另出现一些诱人的事物,那么,很明显,为要做到这一点,必须规定一些加以约束的规则。对好奇心加以有意识的利用,是如此缓慢和难于掌握,好像部分地要由年幼儿童身上新发现的“自我教育”的能力来支持,具体地说就是要靠他不断地按一定的次序,自己对自己说话的能力的支持。还有一部分要靠那日益变得平稳的力量,看来是那些可见的公开行为的促进力。这些行为具有一种手段能够排除不相干的映象的干扰,使得儿童完成作业所需要的注意力能保持稳定不变。最后,随着习惯性动作和语言的发展,便会出现更多的“自我指向的”(Self-directed)注意力,有时候它被人们称为衍生的最初注意力。儿童之所以能保持注意的平稳状态,更多的是由于要求他注意的动作的习惯活动,而不是由于对生动事物的接触。如何让他能够保持注意力于一长串彼此有联系的事情上,对此我们所知甚少。虽然年幼儿童往往是糟糕地漫无目的地徘徊在他们的各种注意之中,但是,当有人对他们讲一些引人入胜的故事时,便能使他们处于一种着迷的和注意力长期集中的状态。我们从这种观察中可以学到一些东西。是什么东西使得一个故事的内在程序(情节)甚至比使人分散注意力的外界的东西更能引人入胜呢？在其他的活动中是否也存在一些类似的特点呢？这些特性能否被用来训练一个儿童保持他的注意力而不受那突然出现的强烈的事物的影响呢？

观察一个或一组儿童搭一堆积木,要求他们尽量把积木搭得高些,他们的注意力便会保持在一个引人注目的焦点上,直到他们把积木搭到最高峰,以至积木倒下的时候,他们会重新再搭得更高一些。这项工作的戏剧性效果仅仅是它的次要性方面,更重要的是通过他自己的努力去驾驭那不确定的事情而产生的不断增强的魅力。这种魅力几乎是那种由闪光而生动的东西造成的消极的吸引力的对立面。把好奇心引导到更加强烈的智力要求,必须把消极的、易于接受的、片段性的注意形式转化为持久而积极的形式。游戏,不仅有利用玩具的游戏,还有智力游戏和问答游戏(例如“二十个问题”游戏),这样的游戏可以提供上述引发好奇心的训练。由于一个人可以借助于这种重要的人类的动机——这种动机看来是那些最可靠的动机之一——很明显,我们的人为的教育实际上就可以被安排成少包含一些人为性质的活动,而从动机的观点看,一开始就把教育看做同好奇心和注意力用更加明显的形式联系起来的活动,这样便可以把好奇心锻炼成为更加微妙的积极的表达形式。说句公道话,我认为在当前的课程建设中,其成功之处,主要是依照这条道路获得的。当成功到来之时,它采用了一种人所公认的形式,即在我们所知的少数办法之外,还采用演绎推理领域的方法:当我们把二和二加在一起时,便会产生惊人的结果。但是,这样一来,便产生关于胜任力(competence)的争论问题,对此问题我们在下一章还要讨论。

好奇心仅仅是促使人学习的内在动机之一。驱使人去获得胜任力则是另一个问题。罗伯特·怀特教授对这个争论问题分析得很好。他说:

“根据韦伯斯特字典所说,胜任力意指适合或才能(fitness or ability),它的同义词包括能力(capability)、接受力(capacity)、有效力(efficiency)、熟练(proficiency)和技能(skill)。所以,这是一个恰当的,用来描述诸如下列事情的字:领会和探索,爬和走,注意力和感性认识,所有这些都是为了促进一种有效的——能胜任的——能够与环境发生相互影响的作用。当然,这是真的,成熟会在所有上述能力的发展中起作用,但是,这种作用和学习种种更为复杂的技能(例如演说或需要熟练技术的操作)相比就大为逊色了。我将说明有必要把胜任力看做一种与动机相联系的概念;有一种胜任的驱动力(competence motivation),正如可以把胜任从已经获得的才能这个更为人所知的意义来看,它同胜任力是一样的。举一个例子,那种能够导致有效地领会、掌握和放弃一些对象的行为,都不是随便出于精力过剩而产生的无目的的行为。这种行为是有方向、有选择性的,并且是持续的;这种行为之所以能持续下去,并非因为它能提供基本的动力(因为这种行为除非能达到差不多美满无缺的程度,实际上是不可能起到这种作用的),而是因为这种行为能够满足一种内在的需要去对付周围的环境。”^[2]

对幼儿和其他幼小动物的研究结果表明,大量游戏都必须看做为了未来应付实际生活环境所作的预习。例如灵长目动物学家们指出,年轻的母狒狒早在它们尚未生养自己的小狒狒之前,就学着如何把幼狒狒抱在手臂中摇抚。实际上狒狒的游戏差不多都可以被了解为处理狒狒与狒狒之间的关系的本领。它们不同于人类的孩子,狒狒从来不拿什么东西当玩具来玩,人类学家们相信,正是由于这种原因,狒狒长大后就没有使用工具的能力。由此可见,为了精通早期的语言,也必须依靠早期的准备和预习。有一位语言学家最近说到,一个两岁的婴儿如何不断地学着说话,即使灯熄了也不停止,等到父母离开了,交谈停止了,他才很快就睡着了。^[3]

儿童的无语言游戏,除了使他们在实践和发展新技巧(本领)中获得一种喜悦外,很难用别的东西来说明。虽然胜任力很可能不是“自然地”被引到学校学习中来的东西,但是完全可能,那种使儿童体验到“学会一种所喜欢的课程”的极大增强的活动力,是由同样的因素形成的。

我们对自己所擅长的东西感到兴趣。在一般情况下,人们很难对一种活动保持长久的兴趣,除非他在这种活动中能获得一定程度的胜任力。体育也是一种极好的活动,年轻人不用为从增长技术中获得快乐的刺激才去参加体育活动,但在体育活动中,过早地把成人的标准强加于孩子的运动队伍,让他们过早地去模仿大人,则是例外。几年前,在苏格兰的戈登斯通学校引进的一种习俗已经变成了奇闻。这所学校除了传统的田径运动项目之外,添加了一项新奇的竞赛:要求孩子们努力超过自己以前的最好成绩记录。有几所美国学校也采纳了这种观点,虽然人们对此尚未有“恰当的评价”,据说这套办法在孩子们身上产生了巨大的激励作用,收到了惊人的效果。

如要获得“有成就”的感觉,就要求一项工作有某种起点和终点。还有一种实验也许可以作为对照和参考。有一种为心理学家所熟知的、以“蔡戈尼记忆效应”(Zeigarnik Effect)这样一个令人生畏的名称来称呼的现象。简单地说,它是这样的:那些被打断的工作比之人们必须不受打断地加以完成的工作,很可能更加使人想把它们再做下去并加以完成,也更可能易于使人牢记。不过,这个理论把事情看得太简单了,它忘记考虑一个关键性的因素。这个“效应”所支持的仅仅是:实验所规定的工作,即都是有结构(有始点、有计划并且有终结)的工作。如果这些工作是一些“糊涂的”,没有什么意义的,是随意决定而又没有什么可以看得见的手段去衡量其进展程度的,那么,完成这些工作的内驱力不会因为工作被打断而受到上述那种激发的。

看来,获得胜任力的愿望也遵循同样的规律。除非我们正在做的事情和告诉我们如何做的某种方式之间存在某种有意义的统一性,我们自己是不大会力求作出新的成绩来的。毫无疑问,这还只是问题的一个小部分,因为并不是人人都想在同样的活动中要求有胜任力的,而有些胜任力甚至是具有这些能力的人常遇到困难的原因。男孩子不会对缝出一条优美的缝口的挑战感到激动(指在我们的文化社会中),女孩子也不会对在大街上有打架的本领感兴趣。对不同年龄、不同性别和不同社会阶层的孩子各有适合于他们的、使他们积极活动的不同胜任力。但是,关于有胜任力的动机却有某些超越上述差别的东西。其中之一是:一种活动(假定它是被认可了的),它本身必须具有某种有意义的结构,如果这种活动要求一定技巧,而这种技巧对现在的行为者说来又是稍微高一点的话——也就是需要经过一定努力的练习才能学会的话。也许,上述两点的结合才是最重要的。

有经验的教师在他们讲授新的科学和数学课程时会告诉人们,他们如何惊奇地发现学生们渴望知道新课程的下一步的内容是什么。有几位教师曾认为,这种渴望产生于学生对一门学科的内容的理解力之不断增长的信心。有些学生好像对某一课题获得了一定深度的首次理解的体验,体会到自己已经走进了某门学科的某个领域。这就是我所说的“有胜任力的动机”的实质,而我们的学校肯定还没有开始去开发这个充满热情的巨大宝库。

当我们还不清楚在哪些界限内,胜任的内驱力通过外界的奖励可加以塑造和引导时,我们很可能会认为这些内驱力极易受到外界的影响。可是,除了引导之外,又有什么教育方式能够使这种对胜任的内驱力生动活泼又有教益(不论它表现在耕种、踢足球还是数学的领域里)呢？人们为他们自己的缘故而去掌握某些技能或知识,这时是什么东西使他们能维持得到成就和欢乐感情呢？什么是索斯丁·维布伦(Thorstein Veblen)所指的掌握一种工艺的本领呢？增强追求胜任力的动机是否主要地依赖于进行练习而不管练习的内容？或者,它们是否也都依赖于力求取得社会地位、财富、安全或声誉的动机呢？

首先,对待胜任的内驱力所给予的鼓励,在不同文化传统的社会,以及在一个具体社会中的不同阶层,它们的态度存在着惊人的差异。例如戴维·麦克莱兰在写“正在取得成就的社会”时指出的那种事实,即在某一时间和场合,人们会发现,那种希望取得成就的动机是否强烈,在很大程度上取决于社会及其各种制度,也同样取决于流传在其间的神话^[4]。他强调个人的责任心和主动性,作出决定和行动的独立性,力求自我完善的特殊性——所有这些东西,都是为了使得更基本的胜任力能够超越童年而永远发生作用。

但是,对于智力上的优势——作为表达胜任力的媒介物——的评价,随着不同的文化传统而有所不同。例如弗里德·贝尔斯在比较波士顿的爱尔兰人和犹太人移民社团时,认为犹太人比之爱尔兰人更加把学校的成绩和智力看做构成自己权利的美德,也把这看做是向上流动的途径^[5]。这样说的理由,可以在历史上找到。赫佐格和兹波罗斯基在他们写的关于东欧犹太人社会的书里提出:那种防止犹太人进入其他行业而设置的障碍,有可能帮助犹太人形成极为优越的智力上的教养,如表现为一种为人们所称道的胜任力。^[6]

一种文化不可能只是有意识地通过运用奖励和谴责这两种措施便可以“处理好”这些事情。在东欧人中,一位犹太法学博士的儿子犯了盗窃罪,如果他宁愿去当商人而不去当一位犹太的法典学者(Talmudic Scholar),他就可以不受惩罚,如果他真的要选择后一条路去当学者,他就是想通过长期的、没有外界奖赏的并经过艰苦锻炼去这样做的典型了。可见,有许多微妙的力量在起作用,人们对所有这些力量都相当熟悉,但是当讨论到教育时却往往忽视了这些。这些微妙力量之一是“同意”。一个具有专长的专家比一个干手工活的工人更受人“尊敬”。但是,这并没有完全说清楚问题。他受谁尊敬呢？近代社会学家经常谈到获得一种“咨询团体”批准的问题——人们向这种团体询问关于如何行动的指导,希望弄明白可能发生的事情,希求作出最后的决断。但是,是什么东西导致这一个人去依赖那个特殊的咨询团体呢？

那种看来像是起作用的东西,是我们自豪地称之为“自居作用”^[7]的东西。这种东西,用描述的办法比用分析阐述的办法更加容易说明。这是指人类的一种强烈倾向,就是要对其他人表白“自我”模式和抱负的意向。当我们感觉到我们已经成功地变得“很像”某一个模范人物时,我们从这种成功中得到快乐;反之,我们让这个“模范人物失望”时,便觉得痛苦。就这个模范人物而论,他也是一个“某种类型的人”——属于某一群人或某一类人——我们把自己对一个人的忠诚扩大到对一个有关团体的忠诚。因此,事实上,自居作用不仅涉及个人,而且涉及这个人所处的社会。

虽然这种解释过于简单,但却勾画出了自居作用的主要特征,一种有自我证明性质的过程。因为它所完成的是让学习者免受惩罚和报偿的进程。从我们现在所奉行的标准表明我们已经获得了某种独立性,可以不受他人给予的直接的惩罚和报偿的影响。(www.xing528.com)

心理学家对上述情况的评论是:那些使人有“自居作用”的人物,最大多数是支配我们最向往的、珍贵的心理资源——例如爱情、同意、食物——的人。现在我们暂时跳过这个问题,以后再加以讨论。

自居作用一般是为保留一些强有力的属性(它们寄托着相当大的感情方面的愿望)而发生的。但是,也存在一些“较温和的”自居作用形式,它们在人们的童年和以后的年代也同样是重要的。也许我们可以把那些起到较为适度的影响的人称为“胜任力的模范”。他们是一些“胜利工作的”英雄们,是一些可靠的人,我们和他们能够在某些方面发生互相影响的关系。当然,他们拥有一些稀有的资质,其中有些是为人们所追求的胜任力,但是,重要的问题是,这种资质可以通过相互影响而获得。要举例说明这种“胜任工作的”模范,再没有比一个儿童从他向父母那里学习语言时所流露的态度更好的例子了。那种“试验——校正——修改”的过程一直持续不断,直到这个儿童发展到学习句法规则为止;他通过这些规则便可以造句并能够恰当地对句子加以修改。最后,他养成一套很有建设性的习惯,使他能够成为自己说的句子的创造者和修改者,这套习惯成为他的“学习语言的规则”。他的父母就是这样的模式,他们通过相互影响向孩子教授语言的技巧。

在教授一种技巧的过程中,父母或教师要担负更多的传授技巧的工作。教师还要把对某一门学科的态度授给学生,而这种态度也是对学习本身的态度。由此而导致的结果可能是不为人们所注意的,例如在我们的学校中,学生首先要学习的常常是学会记住被问过的事情,在做什么事情时要保持某种没有明确规定的整洁状态。这是一种思想训练的结果,这种思想来自外界,而非来自内心,还要重视作出正确的回答。观察力敏锐的人类学家们认为,低年级学生主要的道德价值,典型地体现出一个社会的女性的特征,是谨慎而不是大胆,这是受一种女士式的礼仪所支配的。

波林·西尔斯最近的一个研究报告特别提及这个观点^[8],他认为低年级的女孩子能较早学会控制自己的烦躁不安情绪,做得比男孩好,这是对她们“女性”的道德价值取得优胜的报偿。可是,这种报偿可以说过于成功了,以致在以后的年代很难改变女孩子早年在学校学到的那些循规蹈矩的品德。男孩子在低年级时比较不安定,就得不到这样的报偿,结果却是在后来高年级时可能表现出更多的灵活自由的学习能力。人们很有理由这样认为,关于这些孩子在生活中具有的其他条件里,还有很多东西必须弄明白,并从中总结出某种肯定的结论,但上述观点还是很有启发性的。肯定有许多方式可向孩子们扩大提供胜任力典范的范围。其中之一是聘请一位有经验的老教师,特别对低年级是如此。此外,还有电影或闭路电视,通过这些设备可以极大地展现学生能够受到其影响的众多的教师。当然,电影教学有明显的局限性,因为学生不能和电影中的人物交谈。但是,可以采用一种模拟的互相交谈方式,包括在电视教学中安排一组学生直接在广播室上课。这样,学生便可以和电视屏幕上的学生一起上一门公共课程。教师分队教学制(team teaching)还可以通过另一种方法提供这种胜任力范围的例证,如果有一位教师被专门指定担当上述繁重任务的话,则更是如此。所有上述的办法都已是经过检验的教学实践,不过教育学犹如经济学和工程学那样,常常必须使用一些方法,不仅去弄清楚它们是否起作用,还要弄清楚它们如何可以起作用。

我宁愿这样认为:教师必须是一个有效率的有胜任力的典范,一个在日常工作中的典范,可以从他那里受到影响的典范。教师的工作,主要的不是向学生提供一个让人模仿的典范,更重要的是,他能够成为学生心中的对话人之一——学生需要他的关心,希望按照他的为人标准以定出自己的标准的那种人。在这种情况下,教师变成某人和另一人共同使用的语言的谈话者。这种有互相交流作用的语言会变成一个人自身的一部分,此外,为互相交流所采用的语言的风格和清晰的标准,也会变为一个人自己的标准的一部分。

最后,再讲几句关于一个与学习意志确实有非常密切关系的内在的动机问题。也许,它可以称为互易性(reciprocity)。因为它涉及人类一种迫切的需要,即需要对他人作出反应并且与他人一起为一个目标共同操作。近代动物学的一个重要见解就是认为某一物种内部的互易性对保存该物种的个别成员具有重大作用。心理学家罗杰·巴克曾经指出:他发现要预测一些孩子^[9](他曾对这些孩子的日常生活活动作了大量的研究)的行为,最好是了解他们的处境。一个孩子在棒球队里爱玩棒球,在杂货店里就爱玩杂货。处境具有一种引起需要的价值,这种价值看来和引起操作的动机没有多少关系。它肯定不单纯是一种“求得一致的动机”;这真是太伟大的一种抽象。如果一个人坐在车子尾部(和他坐在一起的还有三四个人)正在设法解决他的“受挤”的问题,试着想“松动一下”,这就并不十分符合“使他的努力适于进入一个企业”。这个问题,涉及我们所知的人类行为的最原始的一个方面。

像我们已经讨论过的其他活动一样,活动的练习看来就是它的唯一报酬。也许,它就是人类社会的基础。这是通过与同类其他成员的互相影响所产生的一种反应。凡是需要联合行动的地方,那里便需要互易性以便集体地达到一个目标,好像有一种程序,把个人带入学习活动之中,把他猛推到一个可以获得一种胜任力的活动之中,那种胜任力是这个集体环境所需要的。我们对进行相互交往的原始动机的确知道得很少,可是,我们确实知道,这种相互影响的活动也同样能够对学习构成一种驱动力。人类(其他动物也一样)形成一种生活范型,一种为社会集体的目的和活动所需要的生活范型。人类是在这样的社会集体中认识自己的。“模仿”不是用于这种活动的一个词,因为这种活动在大多数场合往往不能说明人们所模仿的是什么。有一种令人感到兴趣的观察方法,那是观察幼童学习正确地使用“我”和“你”这两个代名词,看这时会发生一些什么现象。当父母对孩子说:“你现在睡觉去。”这个孩子说:“不,你不睡觉去。”我们都乐了。我们说:“不是我,是你。”经过了一段短暂时间的惊讶和迷惑之后,这个孩子终于学会了别人对他说“你”这个字,指的是他自己,而他对别人用这个字,则是和“我”倒过来的意思。这是相互学习的最早的一个例子。正是通过这种过程,孩子们在很大程度上学会了玩许多美好的复杂的游戏(成人和孩子玩的游戏是相似的),于是,他们学习在家庭和学校里所担当的角色,最后,会在更大的社会环境里担当起他们的角色。

现在正作为与知识的同义词使用的“学习”这个字,主要含有相互作用的意义。一种文化,按它最根本的性质而言,指的是一系列价值观念、技术以及生活方式,社会中哪一个成员都没有全部掌握这一整套东西的本领。在这种意义上,知识就像一根绳子,它的每一股线,在延伸了几寸之后便都互相扭结在一起,使整根绳子变得很牢固。奇怪的是我们的教育系统采取的措施,却看不见知识的这种互相依赖的性质。我们有“教师”和“学生”,“专家”和“外行”。可是,有点忽视了学习的社会性。

确实有一种非常令人鼓舞的措施——这种措施现在为一些较好的中学所采用——这是一种近似在课堂讨论上交换意见的办法,这里的讨论是教学的手段。这就是互易性。但是,它要求人们承认一个重要的关键的事情:你不能同时既要互相交流又要每个人都学习同一件事情,或者要求每个人始终按同样的方式“完满无缺”地完成相同的学习。如果那些相互起作用的小组,通过刺激每个成员为小组作出自己的贡献而来支持学习,我们就需要允许由此而培养的各种专门人员——评论家、革新家、间接的助手、顾问。因为正是通过这些彼此联络的专门人员的培养,小组参加者才会意识到在小组中的相互作用。不用担心这个学生为这学期的这次课堂讨论要完成某项相当专门的任务。这种任务是会变化的。同时,如果他能看到自己在提高小组的历史或地理或别的什么学习上如何作出贡献,他很可能会变得更加积极起来。可以肯定,上述这些角色中,将出现一种辅助教师的角色——要鼓励出现这种角色——这只会有助于减轻教室中一位专门人员站着而其余的人坐着的那种单调沉闷的气氛。

让我再说一遍上述的论点,不过可能有人会认为这是重复。上述论点就是:学习的意志是一种内在的动机,一个人将会在学习自身的实践中找到学习的源泉和它的报酬。学习的意志之成为“问题”,只是在一些特殊条件下才会发生,例如,在一所学校里,课程是一成不变的,学生是受禁闭的,学习方法是固定了的等。这个“问题”对学习本身并不见得太严重,不过在实际上,学校所强加于学生的东西,常常未能利用那些可以维持学生自觉学习的自然的能量——例如:好奇心,获得胜任力的愿望,极力去仿效一个模范人物的抱负,以及要置身于社会交往环境中的强烈意识。我们所关心的是,如何使得学生的这些能量通过在学校的学习活动培养起来。如果我们对此确实所知无几,我们至少应当知道如何开始这个工作的合理的前提。教育的实践至少要产生一个引起人们兴趣的前提。地理大发现时期之所以可能出现,毕竟是由于人们在那个时期之前已经发展了很好的测量地球经度的技术,这为地理大发现的可能出现提供了前提。

现在你们将注意到,在学校学习中被看做激发因素的“外部”奖励和惩罚,其重要性已被大大降低。在前面几页中,我是有意不理会那条所谓“效果律”(Law of Effect)的,这条规律认为一种反应大多会重复出现,如果它先前经常伴随“对事情的满意状态”出现的话。我并非不重视强化的观点。这条规律之所以使人怀疑的唯一原因是,这种“对事情的满意状态”只能可靠地从学习本身之外——如在教师的和善或刺耳的语言中,在获得职位、级别和金星奖章中(如在对中学生作荒谬的抽象的保证说如果他毕业了,他终身会多得百分之八十的收入等)才会找到。而外部的强化也确实可能起到某种特殊的作用,甚至可能导致重复出现某种行为,但是,它并不是有益的、可靠的;一个人通过长期的学习会逐步地按照他自己的方式构筑一个关于这个世界是什么样的,以及这个世界能够是什么样的有用模式。

【注释】

[1]选自《布鲁纳教育论著选》,〔美〕布鲁纳著,邵瑞珍等译,人民教育出版社,1989年12月。

[2]见怀特著《对动机的重新认识:胜任力的概念》(R.W.White,Motivation Reconsidered:The Concept of Competence,Psychological Review,66:297～333 1959)。

[3]见韦尔著《在幼儿床上的语言》(Ruth H.Weir,Languagein the Crib,The Hague:Mouton, 1962)。

[4]见戴维·麦克莱兰著《正取得成就的社会》一书(Divid Mcclelland,The Achieving Sociaty, Princeton,N.J.:Van Nostrand,1961)。

[5]见弗里德·贝尔斯:《嗜酒的“固定因素”》。(R.Freed Bales,“The‘Fixation Factor’in Alcohol Addiction:A Hypothesis Derived from a Comparative Study of Irish and Jewish Social Norms,”unpublished doctoral dissertation,Harvard University,1944)。

[6]见兹波罗斯基和赫佐格合著的《生活与人民:东欧犹太人的小镇》(Mark Zborowski,Elizabeth Herzog,Life Is with People:The Jewish Little-Town of Eastern Europe,New York:International Universities Press,1952)。

[7]以理想中的某人自居的一种变态心理。——译注

[8]波林·西尔斯:《影响儿童解决问题的情感和态度的因素》(Pauline Sears,“Attitudinal and Affective Factors Affecting Children's Approaches to Problem Solving,”in J.S.Bruner,ed.,Learning about Learning.Washington,D.C.:U.S.Office of Education,in Press)。

[9]罗杰·巴克:《论环境的性质》(Roger Borker,“On the Nature of the Environment,”Journal of Social Issues,19.4∶17-38,1963)