我国中小学课程评价概述与美国借鉴

自恢复高考以来，中小学课程评价改革一直是我国基础教育界的热门话题，但实质上又正如钟启泉先生所言，中小学在应试教育的背景下，缺乏课程的概念，当然也没有课程评价的概念^[16]。而进入21世纪以来，我国在大力批判选拔性考试弊端的同时，更是在着力推进中小学课程与评价改革。无疑，在关于教育改革的各种话题中，中小学课程改革始终处于争论的核心。而在课程改革的过程中，课程为什么要改革，如何改，则必须先要对课程进行评价。只有在评价中发现了问题，才能针对问题进行改革。在课程评价中，如何处理课程评价与学生学业评价的关系，又是学界一直争议的话题。然而，正如笔者在前面章节所述，当前学界许多学者存在一种十分有害的错误认识，纠结于课程与学生学业的关系，始终认为课程评价仅是课程自身的评价，把学生学业评价与课程评价严格区分开来。笔者认为，课程评价与学生学业评价在很大程度上是等同的，如果学生学业评价不如意，课程设置是否合理是值得怀疑的。

中小学课程评价是整个中小学课程体系的核心环节。如何进行课程评价，美国著名教育测量与评价专家格朗兰德在其专著《教学测量与评价》曾用一个公式对教学评价作了一个简要的说明：教学评价＝教学的测量（数量的描述）或非测量（质性的描述）+价值判断。因而，一个完整的教学评价应该包括量与质的描述和价值判断两个部分。同样，课程评价也应是在量或质的描述的基础上进行价值判断的活动，即课程评价必须包括对课程实施过程中产生的结果进行事实判断与价值判断。

从评价主体上看，中小学课程评价的主体是中小学一线从事教学的教师和接受课程教学的学生。然而，在我国当前的课程评价过程中，中小学教师作为课程的主要实施人，由于各种主观和客观因素的限制，导致他们参与中小学课程评价的机会很少。同时，由于中考、高考的重要性，学生参与课程评价的比例也不高，即使被选为参与课程评价，也是不够重视，导致评价结果失真。因而，我国中小学课程评价的主体从整体上讲还是以课程专家及各级教育管理者为主，评价主体单一，评价效果不明显。换言之，依据目前的中小学课程评价的结果来对课程实施的效果进行价值判断，进而据此进行课程改革，最终对提升中小学教学质量和教育质量可能没有起到促进作用，反而形成较大的破坏。(www.xing528.com)

从评价客体上看，中小学课程评价的客体主要包括对课程本身的评价（课程内容、相关参考书和教学材料、练习题等）、对课程活动的评价（凡是与该课程有关的活动均包括在内，如课堂教学、课外辅导等）和对课程实施效果的评价（学生知识、能力、情感等方面的变化）三个方面。但从我国教育部、各省教育厅及各地教育部门，以及各大数据库（如中国知网、万方等）目前所存的已有文献资料和中小学实践调研情况来看，一直以来关于课程内容、相关参考书和教学材料、练习题等课程本身的评价相对较少，即使存在，也仅限于一些大学和研究机构课程专家和学者的研究。在实践层面上，虽然中小学对课程活动的评价相对较多，但很多评价流于形式，过于刻板，对不同的学校采用同样的标准进行评价，关注点在于活动的结果，而不是课程活动的过程。而在对课程实施效果进行评价时，评价基本是以各种传统的纸笔测验来完全替代，测验形式单一，试题内容狭窄，且由于测量水平的落后，试题命题人员缺少相关的测量培训，导致评价试卷缺乏信度和效度，试题的难度和区分度缺少技术控制，从而无法科学公正地测出学生水平。无疑，上述当前评价现状严重影响了我国中小学课程评价积极作用的发挥，进而阻碍了中小学课程改革。具体来讲，我国中小学课程评价主要存在两个方面的问题，一是评价的质的异化性，二是评价的量的随意性。