博士生教育变迁：院校指导发展认识的转变

以上是我们在从事以及管理指导项目时遇到的问题。我们的重点是提供有深度的、灵活的在线指导发展课程，为导师实现有效指导提供一套实用的技能和策略。然而，如上文所说，我们的目标不只是讨论什么是有效的实践，也帮助导师在关于指导的教学法文献的启示下发展批判性反思能力，使他们能从理性层面分析自己的指导。我们学校也在解决以上问题，但出发点和解决逻辑不同。学校要求新导师在注册时必须参加我们的培训课程，因为实行这一要求后有位导师的指导能力大大提高（Behnia，2006）。我们现在已经发现导师参加我们的项目，与改进学生有关指导的体验、改进他们对学院研究氛围的体验有很大关系，这一点得到了统计数据的支持（Brew 和Peseta，2007）。不过，通常来讲，大学尤其是某些特别的院系，其导向与动机常常与我们不同，也可能与参与我们项目的导师不一样。

这同时也提出了一个问题，我们做的到底是教育还是“培训”？例如，澳大利亚政府选用“培训”一词，院校话语中也采用这个词。例如，在我们学校，“研究生教育”“研究生学习”已经让位给“高等研究学位候选人”与“科研训练”。然而，我们一直想超越训练的狭隘含义，因为在我们看来，使用“培训”一词体现的教育实践减少了研究生学习过程中的复杂性。正如上文所说，我们意识到导师指导学生的主要方式与他们当研究生时受到的指导有关，他们要么效仿好的指导，要么避免他们经历过的不佳指导（Kandlbinder 和Peseta，2001）。这导致他们采用一种被认为是业余的指导方法：导师以自己过去接受指导的经历为基础，只能采用单一的方式或策略去满足所有学生的需求。我们也意识到，培训导师的各种技能会在某种程度上为候选人打下基础，但这种“培训”基本无法改变导师基本的指导导向，它并不鼓励Bourdieu 所说的对“未经思考的思想类别”进行“系统性探究”（Bourdieu，1990：15），也不会让导师反思博士生教育的复杂性。根据我们的经历以及对指导教育学文献的掌握，指导学生是一项专业性很强的事业，需要有专业的教育，这样导师才能利用各种各样的策略满足不同学生的需求。培训导师使用好的技能、技巧不一定会挑战或改变他们的指导理念，也不会给他们提供机会去理解、去批判性评估自己采用的方法（Brew 和Peseta，2004）。

换言之，如果践行我们的认知，那么提高导师的指导能力必须超越“培训”，如果想改善指导效果，那么需要有教育课程来引导导师的学习。这些课程可能有一些培训的元素，但却更深入，鼓励导师批判性地参与到复杂的博士生教育之中。

然而，我们致力于教育而非培训（我们的观点将培训囊括其中）的看法会带来另一个难题：如何让决策者和资深管理者明白这一过程。出于对政府议程（前文有所述及）的回应，悉尼大学管理研究生指导事宜的委员会决定要求老师采用一套登记注册系统。于是，围绕注册标准出现了大量的批判性反思、讨论，结果我们的课程成为研究生指导发展的核心内容。委员会的很多资深管理者用过我们的在线课程，在此背景下，他们做出了决定。所以，总体上来说委员会知道在要求导师做什么。不过，接受我们的项目需要时间。自2002 年以来，每年完成课程的人数从3 人增长到了约50 人，目前人数还在增长。(www.xing528.com)

项目的参与者也发生了变化。我们不再只跟谋求发展的导师打交道。现在，我们要和不得不学习该课程的人沟通，有些人不清楚政府的规定，或是不知道学校需要改善导师的指导效果，他们只想马马虎虎地指导学生。随后，我们面临的一大挑战是如何让不追求专业发展的导师认识到发展学术性、批判性、反思性指导方式的重要性。根据我们对工作质量的评估，以及导师们对课程的评价，我们看到朋友比敌人多，而且，一旦导师参加到课程中，就会倾向于“取胜”。鉴于许多导师被要求完成课程，他们现在已经很适应了。在课程的7 个模块中，每个模块结束时导师都有机会得到反馈。在接受调查的导师中，超过90%的人都表示完成了每个模块的学习目标。

现在，由于项目已经成为导师注册的要求，所以我们面临的另一个难题是许多人在指导学生前参加课程，他们带入课程学习中的是自己做学生的经历，而非做导师的经历。虽然这有一定的好处，但这也意味着旨在帮助有指导经验的导师进行专业发展的课程变成了入门级培训。理想中，课程参与者应当有一定的指导经验。不过，经验丰富的高级学者和没当过导师的新手都成功地完成了课程。这得益于课程的关注点是鼓励对经验展开批判性反思，无论你是导师还是学生。当然，课程列入学校的要求意味着我们无法控制参与课程的人以及完成课程的时间。