院校项目促进指导发展博士生教育变迁

“研究生指导的发展项目”为学者提供了整套资源以支持他们作为导师的工作。总体而言，这些资源是在线的，并由一系列工作小组提供支持。获得指导资源的方式有两种：第一，独立的或单独的资源包，需要时下载即可。第二，系统性的独立学习课程，包括7 个在线学习模块。前6 个模块聚焦于博士候选人典型的学习阶段，每个模块有一套学习目标。为了帮助导师达到目标，模块的内容涵盖了背景性学术文献、大学政策、反思触动、实践活动、研讨论坛、自我评估的机会与反馈机制（如图10.1 所示）。

图10.1　独立学习课程的结构

第七个也就是最后一个模块在结构和功能上有所不同。它被称为认知模块，导师被要求按照学校有关优秀指导实践的标准写一份学习如何指导学生的案例报告。完成这一模块需要三个步骤：撰写描述性报告、反思报告以及学习案例（如图10.2 所示）。

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图10.2　完成认知模块的步骤

认知模块通过让导师关注自己指导实践中出现的一系列挑战，思考解决办法，以此将他们学到的有关指导的知识融会贯通。导师可以自由选择案例研究的主题，我们会在他们个案研究的过程中提供反馈。我们已经在别处讲明反馈对改变导师指导理念的重要性（Brew 和Peseta，2004）。课程结束时，导师能积累一些撰写报告的材料，记录他们关于导师指导教学法的学习内容及想法。

完成该项目的导师（学习时间达28 小时，相当于教育学硕士的一门课）可以获得认证证书。自2002 年以来（就是在这一年，我们引入了认知模块），97名导师完成了此项目。自1997 年项目设置以来，共有572 名导师参与。2004 年，完成这一项目成为该学校（悉尼大学）新导师登记注册的一部分。这种强制要求为项目带来了新的压力。

参与项目的教师来自不同的学科，他们对指导的看法也各种各样。有些人是经验丰富的导师，有些人则是新手；有些人自愿参加课程，有些人则迫于导师注册的要求。项目强调从导师的个人经历入手，因此能够适应各种情况，督促每位导师沿着批判性反思的道路前进。导师对每个模块完成目标的反馈，以及之前发布的有关认知模块成果的系统性分析（Brew 和Peseta，2004），表明导师参与项目后指导理念发生了变化。此外，根据该校的《学生研究体验问卷调查》（Student Research Experience Questionnaire）的测量结果，有新证据表明每个全职导师学习的模块数量与其指导效果的改善存在关联。

在落实该项目时，我们遇到了博士生教育中非常实际的问题：如何通过改善导师的指导来改进博士生教育。这促使我们反思指导的实质，反思各利益相关者之间相互冲突的议程安排所引发的种种紧张关系。这一切以及类似的挑战是所有旨在提升学者专长的课程的核心，但如果能通过改善指导来改善博士生教育，那就轻松多了。这在博士生教育的反思性空间内尤其如此。聚焦于这些问题凸显出某些反思性话语如何发挥主导作用。这些话语强调一些问题，如训练（training）还是教育（education）的问题，为导师提供的教育是否有效，导师如何思考指导、教学、研究。总体而言，这些挑战来自对指导的相互竞争的议程以及它们对指导发展与实践的看法。在此背景下，作为项目开发者，我们如何定位自身的位置，就变得复杂且问题重重。