培训的目的主要是影响被培训对象以至其作出改变，这是基本无异议的。问题是不少人简单地认为，高质量的思想和技能经过演示，即可被被培训对象所接受，被培训者也就自然朝着预期的方向做出改变，其实这只是一厢情愿的假设。培训效果与预期的距离其实还是很远的；就是那些发生预期变化的部分，其内在的过程也是丰富多彩的。一个人接受培训并得到发展，不是一个简单的接受及模仿过程，真正的内在活动是一个在反思伴随下的生长过程。
生长原本是一个生物学概念，一般都认为，生物的发展是个体组织环境和适应环境这两种活动的相互作用过程，也就是生物的内部活动和外部活动的相互作用过程。皮亚杰借助生物学的研究成果，成功揭示了儿童个体及人类的认识发生过程。正如皮亚杰所言：认识的建构是通过主客体的互相作用来进行的。个体之所以能对刺激作出反应，是由于个体用原来具有的格局来同化这个刺激。当同化不能使格局改变或创新，就通过自我调节，引起格局的变化和创新，以适应外界环境。通过同化和调节，认识结构就不断地发展并达到平衡，以适应新的环境。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡这种持续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。
如此说来，教师培训也不应仅仅是传授一些现存的知识和信息，还要把教师内在的创造潜能诱导出来。培训者不仅要从外部解放被培训者，还应解放被培训者的内部力量。教师培训的前提条件应是创造一个适宜的环境，让教师学会用心成就自己终身追求的教育事业。在这里，不仅仅是用敏锐的心智去思考、推理、判断和决策，而且是用美好的心情去关爱、关心和关怀，还要用善良的心灵去体悟、领会和尽力施教。尤其要提倡以教师为主体，以教育教学中的实际问题为研究对象，通过与研究对象互动，对其行为获得自己的理解。当教师遇到困惑经过反复琢磨，恍然大悟时，当进行比较，自己的想法自然流露时，当百思不得其解，茅塞顿开时，这就是生长。教师培训就应追求这一境界、这一目的。
同时，教师也应以一个学习者的身份，根据自己自身学习与工作的特点、需要、目的以及学习的内容、条件、性质而立足于实际，为了学校和自身的进步而进行学习，其起点是改变。只有这样，教师才能真正获得专业的高质量、可持续发展的重要基础。
为什么在同一情景和环境之中，有些教师能生长，而有些教师却不能生长呢？生长的关键是反思。教师平时很忙，注意力主要在学生身上，对自己真实的内心活动较少留意，学校应将教师的反思活动规范化、制度化，让教师在写反思案例中积累自己的“事例经验”。具体来讲，要注意以下几点：
（1）有专家或理论的引领。反思并不等于闭门苦思、苦想，也不是自我检讨，反思应是在某种理论或专家的新异观点引领下进行的活动。也只有引入新观点才能打破平衡，激活思维，开启反思活动；否则，只能是回顾和总结，最多也是一点不痛不痒的自我检讨，这显然不能触及灵魂，不能使自己放弃过去，再上一个层次。(www.xing528.com)
（2）积极尝试后进行。反思也不局限于写读书笔记、写教后记，而是依据新观点有所行动，在行动产生变化，取得一定实效后，即有“故事”后，再进行前后对照，融入亲身体验的反思。反思有了行动，就成了有源之水。
（3）用自己的语言来概括。对反思过程中生成的故事、体验、体会，都应用自己习惯的语言来概括，写成案例。在写作过程中，案例要典型真实；要有意形成自己的概念和命题，即把案例写作过程变成经验概念化过程；要有笔者内心世界活动的反映，最好围绕中心问题有矛盾、冲突甚至悬念，但不能过分渲染，或带明显偏见；要有独到的见解，这是自己的教育思想形成和生长的基础。
（4）经历合作这一环节。与人合作，即把自己写成的反思案例交与同行分析批判，提出新的建设性的建议。长期与人合作，慢慢会配合默契，互相促进，因此，我们主张个人反思应与小组合作学习相结合。
只有这样，反思才能使自己的“经验”活起来，才能真正促进教师成长。
（原载《现代教育导报》2006年3月13日）
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