课程权力共有的定性与定位

课程权力分配涉及到多种层次、多个方面，其中既有来自中央政府与地方政府的力量，也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的力量，也有来自课程专家（理论工作者）与课程实践者的力量；当然，它还应当有来自教师、家长甚至学生的力量。那么，各种力量在课程政策中，能够而且应该行使什么职能？来自国外的经验表明：“许多团体和个人都想对应该教什么的问题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。谁都会感到别人在负这个责。其实，这是一场和局。校长和教师在精神上和事实上都可能改变教育委员会、联邦机构、州教育厅或立法机关的课程决定。虽然学生常被认为在决定学校教什么上没有多大权力，但他们对于学什么的问题有很大的发言权。”（注：约翰·D·麦克尼尔.课程导论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1990.340.）有鉴于此，理想的课程政策需要将这些力量凝聚起来形成一种合力，以推动课程改革的良性运动。

然而，无论是集权型还是分权型课程政策，它们的课程权力分配分都走向了两个极端，因而未能充分实现与课程密切相关的各级政府或各类人员的课程权力最优配置状况。我国课程政策变化的历程表明，在处理中央与地方关系的时候有一个“放权——收权——放权”的怪圈。这一现象与我们传统上过分强调中央集权单一制有关。过分强调单一制课程权力结构，其中暗含了这样一个假定：中央政府可以对地方政府的课程权力进行规定和更改。这样一来，调整中央与地方的课程权力关系就只是着眼于中央，基本忽视了地方所具有的课程权力。如果在调整中央与地方的权力关系时，不仅考虑了中央集中统一领导，也考虑了地方政府（包括学校）所应具有的权限范围，那么，课程权力关系的调整就会双向互动，逐步改善。这就是课程权力的共有状态。它意味着理想的课程政策需要发挥集权与分权各自的长处，但它不是集权与分权二者之间简单的均衡，既不是中央、地方、学校之间课程权力的三分天下，也不是教育行政人员、课程理论工作者及课程实践工作者之间课程权力的平分状态，当然也不是教师、家长及学生之间的绝对平等状况，而是在强调上述各类组织及个人都应当具有一定的课程权力基础上，对课程权力所包含的不同成分进行合理而明确的分工，以形成相应的合力，共同完成理想课程政策的制定及其实施。因此，课程由国家高度集中统一走向中央、地方、学校等共同开发管理的过程，也就是课程共有政策逐步形成并发挥作用的过程。(www.xing528.com)

中央政府在课程改革与发展中的基本职能是行政职能，也就是宏观指导我国基础教育的课程改革，制定相应的课程政策，并对课程政策的实施加以有效的监督和调控，从而行使国家课程权力。地方教育主管部门的课程权力与中央政府有相似的地方，不过权力范围不同，但它同时又承担着“中介”的功能。学校既是执行课程计划的机构，也是真正发挥课程政策作用的地方，是理想课程转变成现实课程的主阵地。毫无疑问，学校的课程权力是一个不可忽视的问题。对此，美国著名的课程理论专家施瓦布曾建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的课程委员会集体对课程问题进行审议。他认为应重视学校的课程权力，“变革那种‘自上而下’的课程政策模式，确立‘自下而上’的模式。决策的基础在地方，而不是在中央。”（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理和方法[M].北京：教育科学出版社，1990.205.）应当说，课程改革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，亦非各方我行我素的过程，而是国家、地方、学校三类权力主体交往、对话并达成共识的过程。