学科中心课程观-代价与成果

学科中心课程观是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的课程观。它强调课程应以一系列学科来组成，强调按知识的逻辑体系来安排，注重学科体系的完整性。在教育价值观上，学科中心课程观力主课程设置应以满足社会的需要为目的，主张通过学生系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化遗产传递下来。20世纪有影响的学科中心课程观代表是要素主义和结构主义课程观。

要素主义课程观强调把人类文化遗产中的共同的、不变的文化要素作为课程内容，强调课程内容中的种族经验及其所包含的种族的共同知识，教育即传递人类文化遗产的要素。因为在他们看来，经受了长时间的历史考验的种族经验、社会遗产比个人经验更重要。学生只有在掌握这些人类文化遗产的精华或核心基础上，才能更好发展其基本的读、写、算能力。他们最为推崇的学科是数学、自然科学和外语。课程设置方面，要素主义认为首先要考虑国家和民族的利益，同时课程的组织应当按照严格的逻辑系统来进行。

要素主义课程观与它保守的社会观、政治观息息相关，它之所以产生深广持久的影响，是因为在当时它更符合美国社会发展的需要。尽管要素主义课程观具有广泛深远的影响，但是，它仍然具有自身不可克服的弊端，或者说，这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价。这种教育代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要，阻碍了学生创造性的发挥，忽视了现实社会所关心的问题等。(www.xing528.com)

在1958年《国防教育法》的驱使下，美国课程改革反映了当时美国社会的政治、军事、科学和经济发展的需要。结构课程论成为当时的主要代表。结构课程论的主要代表布鲁纳（J.Bruner）强调各门学科的基本原理、概念和方法是其基本结构。他认为，当时在美国存在的课程不利于激发学生的兴趣，不利于使学生从已知的知识推向未知的领域、容易遗忘等，而结构课程则能够避免以上的弊端。掌握学科的基本概念、原理等“结构”有利于使学生掌握这门学科，有助于学生记忆，有助于学习的迁移，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距[1]。

在知识与科学技术飞速发展的时代，结构主义课程观表现出它所特有的价值，在其实施的过程中同样引起了教育的代价，这主要表现为过分强调学科的独立性和完整性，忽视教师对有关课程的培训导致教师难以适应，忽视了学生发展的实际状况因而给学生掌握教材带来困难。过分追求学科的基本结构，这在某种程度上只适用于某些已经较为成熟的学科，而像诸如人文学科等其它难以确定其基本结构的学科则很难把握，因而也使结构主义课程观难以具体实施。