布鲁纳发现法：提高智慧潜力

发现法和口授法的区别要看学生所学习的主要内容是由学生自己去发现，还是由教师传授给学生。在口授法中，教学内容是以一种实质性的、非问题式的命题形式由教师陈述出来而学生只需要理解和记住就行了。而在发现法中，学生必须自己通过一系列连续的步骤去解决问题，找出某种结论，从而发现教学内容。

1. 美国进步教育运动对于美国十九世纪末和二十世纪初的教育内容很不满意，觉得它是形式主义的，与儿童的日常经验和社会环境脱节；传统教育的教学法强调死记硬背，是教条主义的。进步教育由于对传统教育的这种不满意而认为一切口头陈述都只是在口头上咬文嚼字和鹦鹉学语式的背诵。这个运动强调学校里的教学工作应以儿童为中心，应注意儿童的直接经验，于是他们把儿童的发现行为神圣化了，并把小学生在理解和运用观念时所依靠的具体经验也用到大中学生对于抽象推理的学习之中。

2. 但是我们知道，学生的学习既靠教师的传授，也靠自己的发现。有许多知识是由教师经过口头陈述传授给学生的，但是学生自己也发现许多知识。所以，在学生的学习中，教师的教学和学生自己的发展都是必不可少的。问题是在教学过程中哪一方面比较重要些。从心理学和教育学的观点来看，发现法到底有些什么优点。

第一，在学习抽象题材的早期阶段，发现法是极端重要的。尤其当学生的认知发展处于具体运算阶段时，用发现法去学习教材是有用的。这个认知发展阶段的特征，就是儿童认识事物的意义是处于半抽象的、直觉的水平上，因而这时得到具体经验的支持是完全必要的。所以在教授简单的和比较熟悉的新观念时，通过一种半自动的发现行为去获得具体经验的支持是恰当的。

第二，当学习的内容是比较困难的、不大熟悉的东西时，学生自动的发现，由于它有助于获得具体经验并加强他从经验资料中进行抽绎概念的能力，就可能增加这种学习内容在直觉方面的意义。在这种情况之下，发现法所具有的那种耗费时间的缺点是比较不很严重的，因为获得具体经验无论如何总是要耗费一些时间的。

第三，发现法对于评定学习结果，对于教学生如何解决问题的技术，对于运用科学方法，显然都是有用的。在培养有效地制定假设和检验假设的技巧；培养学生对于学习与探究的态度；培养自己解决问题的可能性的态度；培养学生对自然秩序的态度以及建立一种认为这种秩序是可以发现的信念等方面，发现法乃是最好的一种方法。

最后，独立的发现可以促使学生更加努力从事学习，激起他们学习的动机，获得生动活泼的直接经验，因而发现法能够帮助学生学习到更广泛的内容，把学到内容记忆得更牢固。

布鲁纳概括出发现法的四个优点：

（1）发现法可以提高智慧的潜力。发现本身就包含着学习者已有的认知结构进行内部的改组，而这种改组则使已有的认知结构和学习者所要学习的新的知识结构更好的联系起来。或者说，学习者正在进行的活动和他已经熟知的行为图式密切地配合起来。因此，发现法有着提高智慧潜力的作用。布鲁纳说：“强调发现的学习明确地影响着学习者，使他成为一个构造主义者，引导他去把他所遇到的事物组织起来，不仅旨在发现事物的规律性和联系性，而且旨在使知识不致杂乱分散，以保证知识随时发挥其可能发挥的作用。”^[151]

（2）发现法可以使外在动机转为内在动机。引导儿童进行有效的认知活动主要地是使他不致直接受到外在的奖赏和惩罚的影响。如果学是为了求得父母或教师的嘉许或避免失败，那就很容易使学生考虑怎样服从别人对他的期望。布鲁纳发觉，有些在学校里成绩优良的学生的分析能力反而不如那些不谋求过高成绩的学生，因为他们养成了一种死记硬背的本领，并只是把教师所期望他掌握的东西再重新还给教师，而不是把他所学的东西和他的认知结构的其他部分联系起来。因此，最好的学习动机乃是学生对他所学的材料本身具有内在的兴趣。所以布鲁纳说：“一个人能够把学习当作一种发现事物的工作，而不只是去学习这些事物。儿童要养成一种倾向，用自我奖赏的办法，或者说得确切些，以发现本身为奖赏，主动地从事学习。”^[152]

（3）发现法本身有助于学生学会发现的试探法。布鲁纳说：“我觉得，只有经常练习怎样解决问题和努力从事发现，一个人才能学会一种有用的发现试探法；而且一个人越是练习，他似乎就越会把他已经学会的东西概括成为一种解决问题的格式或一种探究的格式，用来应付他可能遇到的任何类型的工作。……我深信的唯一一件事就是：我从未见过任何人除了从事探究以外还有任何办法可以改进他的探究的艺术和技巧”^[153]

（4）发现法有助于保持记忆。布鲁纳认为，人类记忆的主要问题不是贮存（storage）而是检索（retrieval），而检索的关键在于组织，说得简单一点，就是知道到哪里去寻找信息和怎样去取得信息。他用一个简单的实验说明这一点。他给十二岁的儿童许多配成一对一对的字，对一组儿童说要记住这些对子，以后要他们重复说出的。教师替另一组儿童把每个对子联成一个词组，使他们认识这些字的意义，从而记住它们。第三组则自己把一对的两个字配成一个有意义的对子并记住它们。测验的结果，第三组儿童根据第一个字的出现而记起第二个字的百分比最高。第二组记起的第二个字的百分比次之，而第一组能记起的最少。据此，布鲁纳结论说，“如果在信息的组织中把信息嵌进一个人原已构成的认知结构中从而减少了材料的极端复杂性，那么这种信息的组织就会比较容易把这种材料检索出来。简言之，从检索方面看来，我们可以说，记忆的过程也就是解决问题的过程。……我们可以建议，一般讲来，按照一个人自己的兴趣和认知结构所组织起来的材料就最有机会容易为他所记住。……总而言之，推动一个人自己去发现事物的这种态度与活动看来能使人最容易记住这些事物”。^[154]

（5）一切真知都是自我发现的。关于布鲁纳主张发现法的理由，除了他自己提出的上述四点以外，奥苏伯尔还替他加了一个第五点，即要真正具有知识或真正学会一个观点，学习者必须亲自去发现它或用他自己的洞察力去发现它。布鲁纳说：“如果一个人在智慧上的优越性是他的完善特性中最属于他自己所有的一种完善特性，那么同样在一切他所知道的东西，最独特地属于他个人所有的东西就是那些为他自己所发现的东西。……〔发现〕在知识的所有者和他所有的知识之间〔创造了〕一种独特的关系。……当过渡到成人时，儿童就引进了新的经验领域，发现和探索了新的秘密，获得了新的力量。这是教育的主要资源，它本身就是一个奖励”。^[155]

布鲁纳就根据对真知的本性的这种看法提出了如下的教育目标：“学校不仅应该结合广大的社会或日常生活经验。还有一个特别的社会，在这里一个人利用智慧去从事发现；在这里他进入了一个新颖的、想象不到的经验领域；在这里他经验到了一切前所未有的东西。……教育也必须发展智慧的过程，以致这个人能够超越他的社会文化方式，能够有所革新；以致他能够创造一个属于他自己所有的内在文化。因为无论一个文化有什么样的艺术、科学、文学、历史和地理，每一个人都必须是他自己的艺术家，他自己的科学家，他自己的史学家，他自己的航海家。”^[156]

3. 奥苏伯尔对于布鲁纳的批评。

奥苏伯尔对于发现法提出了几点批评的意见。

（1）奥苏伯尔承认，我们当然不能象用吸墨水纸吸墨水一样来吸收我们的文化。在我们知觉和认知过程中，在我们的文化世界具有任何意义之前，它首先必须经过我们的感觉器官和认知结构过滤过。只有当一些新的观念在一个独特的认知结构中综合起来时才能产生意义。但是奥苏伯尔认为，布鲁纳特别强调发现法的重要性是没有道理的，因为奥苏伯尔说在人们所知道的东西中大多数是别人发现的，而以一种有意义的方式传递给他的。而且那种认为所有的人都必须亲自去发现他们所真正想要获得的每一点知识的主张实质上是拒绝接受任何文化遗产。因为人类文化区别于动物界其他集体组织的独有特性，就是人类能够把千万年来所积累的发现在儿童与青年时期传递给下一代，而不需要每一代去重新发明。因此，学校不能要求每个儿童都“进入一些新颖的、不能想象的经验领域”，去产生一些“与过去的东西不相连续的”观念。

（2）还有一个有关的主张，认为，如果学习者不直接从他们自己的具体经验去发现抽象的概念和命题，那么这种概念和命题就是一种咬文嚼字的空洞形式，或者说，概括的理论乃是解决问题的结果而不是用其他方法可以获得的。奥苏伯尔认为，这种说法是由于：① 错误地把儿童通过语言去接受别人的知识当作是一种被动的机械的学习；② 把接受别人的发现和机械的学习混为一谈；③ 把儿童在领会和运用抽象概念时要依靠具体经验的支助的这种情况错误地用到青年和成人身上。他认为，有意义的知识并不完全是由于具有创造性的发现所产生的结果，而要把新呈现出来的材料变成有意义的知识，学习者只需要把这种材料的实质性的意义有机地吸收到他们原有的认知结构中去。奥苏伯尔认为，那些主张发现法的人坚持：一个成熟的学习者如果不事先把一个抽象的命题和具体的直接经验关联起来，就不可能懂得这种抽象命题。这些发现法的赞同者就是否认从具体经验过渡到抽象认知的这个过程。

（3）不能把发现法当作传授教学内容的主要方法。奥苏伯尔认为，那些深信抽象命题如果不经过学习者亲自的发现就只是一种咬文嚼字的形式主义的教育家们就只能用发现法在小学、中学和大学里传授课题的实质内容。然而从实践的观点看来，这种以学生自己的发现为学习教材的基本手段的教学法显然是要耗费相当长的时间的。不仅那种完全让学生随意自己去发现的方法有这种耗费时间的缺点，而且即使在教师的一定安排之下让学生去发现的那种方法也有这个缺点。在小学阶段，花一点时间运用发现法去使学生获得一些比较困难的和抽象的教材内容是值得的，因为直觉经验的获得和运用可能有助于学生以后去理解抽象的概念。但是当学生一旦达到了中学和大学阶段时，这种耗费时间的缺点就再也不能忍受了，因为学生一旦达到了认知发展的抽象阶段，我们就能成功地运用口头陈述的方法了。因此，这时把发现法当作传授教材的基本方法既是不必要的，也是不现实的。

发现的教学法时常是以下面的前提为根据的：即主动地解决问题必然要把经验的资料进行归纳推理。但是奥苏伯尔认为，即使年幼的儿童，都已经具有一些来自他自己经验或来自流行传统的先入之见。所以当人们认为儿童在以归纳的方法发现概括的原理时，实际上，他们在运用直接的经验去证实他们已经具有的先入之见。我们不能期望儿童能够自己去发现现代的科学理论，而比较现实的办法是由教师把这些现代的科学理论介绍给学生，然后使学生有机会去发现：新观察的东西也能用概念去加以解释。(www.xing528.com)

此外，儿童自己去发现新知识还有另一种缺点：① 儿童的主观性很强，越是年幼，他的自我中心状态越强。这会妨碍他客观地发现真理；② 儿童有一种轻率得出结论的倾向而不是经过归纳的方法逐步得出结论的，因此，这种结论往往是不可靠的；③ 儿童的经验有限，在这样有限经验的基础上，儿童往往会过多地作出一些概括，以致这种概括缺乏经验的基础；④ 儿童在一段时间内往往只考虑问题的一个方面而忽视了其他的方面，因而他的认识往往是不全面的。

（4）训练发现的试探法并不比学会教材内容更重要。有些发现法的赞同者强调学生在教师的指导之下去练习发现的试探法。根据布鲁纳的意见，一个人一旦掌握了发现的试探法，他就具有了一种解决问题或进行探究的本领，于是他就可以用这种本领去完成他可能遇到的任何任务。但是奥苏伯尔指出，这种发现的试探法的主要困难在于：思维的能力只能在一种专门的学科范围以内才能加以提高，而发现法，象科学方法一样，看来是不能超越一门学科的阈限去发挥作用的。在解决问题的情境中经过经验证实的那种学习迁移（transfer of learning）只是一些特殊技能的迁移，一般原则的迁移，把一般的方法用来解决某一类特殊问题的迁移等。所以思维能力不能作为一般化的能力教给学生。

科学知识的迅速过时，时常被用来作为教授科学时要用发现的试探法的理由。既然现在所教的东西在十五年以后就过时了，那么就应该把科学的探究方法交给学生而不应教给他们一些科学内容。奥苏伯尔认为，实际上人们过于夸大了科学知识过时的速度。虽然科学的细节变化很快，但是科学的一些基本原理还是比较长期存在的。过时是生活中的一个事实，这一点是必须牢记在心的，但是这不能说明吸收当前的科学知识内容是无用的，也不能说明只要注意获得知识的过程或方法就够了。

（5）发现不是激起内在动机的主要源泉。布鲁纳觉得，用自我发现法去学习可以使学生免于受到如获得高分数、谋求父母与教师的嘉许、需要符合权威人士的期望之类外在动机的直接控制。奥苏伯尔则认为在发现法与内在动机之间并没有必然的联系。他指出，在西方这种社会制度之下，由于文化对于人格发展的影响，显然发现法是经常与外在动机联系在一起的。他觉得，一个人在学习时抱有内在动机或外在动机，这大部分受两个因素的影响：①看他的内在自尊心有多大，他用获得特殊地位来予以补偿的需要有多大；②看他对于认知本身的需要，即获得知识和理解环境的需要有多大。布鲁纳的学习者之所以既特别需要外在的成就，如高分数和教师的表扬，又需要由于独立发现在西方文化中带来的那种荣誉与特权，就是因为他缺少一种内在的自尊心。所以获得特别优秀成就的学生典型地是缺乏内在自尊心的儿童。他们之所以依靠死记硬背，因为这是一条获得高分数和教师奖励的捷径，同时也因为他们缺乏自信心去随机应变，对付一个新的问题情境。

（6）布鲁纳赞成发现法的第四个理由是因为发现法有助于保持记忆。他认为，没有得到教师指导的学生记得最少，而那些自己用一些中介词把一对中的两个字联系起来的儿童比那些由教师的陈述交给他们一些中介词的儿童就记忆得比较多些。

奥苏伯尔对于布鲁纳用这个实验来证明自我发现有助于记忆的说法，提出了三点反对的意见。第一，这个实验中的学习任务不同于儿童必须用归纳的方法自动发现一个概念或原理的情境。奥苏伯尔认为，布鲁纳实验中儿童所要学习的全部内容都是由教师交给他们的，儿童只需要从他自己的认知结构中找出一个中介的联系加以补充，把一对中的两个字联系起来。在这里，教材是由教师教给学生的然后学生把这些教材和他已经掌握的知识关联起来把它们吸收到他自己的认知结构中去。那些利用中介连接词句的儿童比那些未受教师指导的学生能更好地记住这些教材，这是因为教师帮助学生把机械的学习转变成为有意义的学习的缘故。所以在这个实验中发现并没有起什么作用。

第二，学生自己找出中介词来联系一对中的两字比由教师教给学生这种中介词时，学生有较好的记忆，奥苏伯尔认为，这是因为儿童自己选择的中介词句比那些由教师交给他们的中介词句显然是他比较熟悉的，是和一对中的两个字比较相关的，所以它比较容易把这两个字联系起来，而一个字就比较容易使儿童记起另一个字。因此奥苏伯尔认为，这种自我构成的中介词能使儿童有较好的记忆的事实与儿童的自我发现是不相干的。

第三，奥苏伯尔认为，在处理一些熟悉教材的那种简短容易的学习任务中，让儿童自己去构成那种有组织作用的中介词，是十分可行的，但是不能从这种实验中得出结论，说在儿童学习那些超越其发展水平的大量复杂而不熟悉的材料时，他也可以自己构成那些中介词句。

（7）伯克在他的《教育哲学与理论》一书中也是反对运用发现法的。他坚决地说：“我们必须拒用发现法。”^[157]他指出：在发现法中，“教师已经知道了：哪些概念是恰当的，关键性的问题在哪里，什么方法是有效的，而学生对于这些事情大部分都是无知的，除非他得到教师的启发”。据此，他说“如果教师已经知道了这些事情，那么天晓得为什么教师还要浪费学生许多时间去让他自己去发现它呢”。^[158]有人说，这时如果把教材内容都告诉学生了，这会使学生的学习动机减退，而且如果让学生自己去发现，他就可以证实他所掌握的方法是合适的，于是当教师不在场的地方，他就可以运用这种方法了。伯克并不认为这种说法是正确的，因为他觉得，如果教师把教材教给学生而使学生掌握了更多的知识，那么学生便具有一个广泛的知识基础，而对于这个有关的问题就会更感兴趣，从而使他更具有进一步探索的动机了。所以把教材内容多讲给学生听，不仅不会减少他学习的动机，反而会增加他进一步学习的动机。伯克还认为，教师不把他已知的东西讲给学生听而让学生自己去发现，这是跟生活开玩笑。他觉得，当今之世，我们目前有这么多没有解决的问题，学生有这么多东西要学习，而教师不设法多教给学生一些东西，却让学生疲于奔命地自己再去发现那些已为别人所知道的东西，这不是浪费时间和精力吗？

4. 奥苏伯尔提出的这些反对发现法的理由有一部分是正确的。例如，他指出，学习抽象的概念和原理必须要有直接经验的支持，我们要掌握当代的科学知识，我们不仅要学习知识的结构，还应该学习科学知识的内容；学生到了中学阶段，他的智力发展已经过渡到形式运算阶段，他们就可以直接学习抽象的概念与原理而无需再从直接的具体经验学起；发现法也有可能激起学生的外在动机；有意义的学生主要依靠把新学习的内容和学生已有的认知结构密切，而影响学习的重要因素乃是学生所已经知道的东西等等。

关于发现法的评价，我们认为，人类的认知，归根结底，总是来自具体实践，而一切抽象概念和形式推理都是从行为转变而来的。所以要求学生亲自参加学习活动，解决实际问题，发现新知识，这是发展学生认知的必由之路。这是符合列宁所指出的“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径”^[159]。

不错，人类千万年遗留积累下来的无数发现和当代全世界人民新发现的科学理论无需学习者对于每个原理都重新发现一番，而可以由教师或长辈通过口授直接交给下一代，但是如果这种口授只凭语言而不联系实际就必然要陷于形式主义、咬文嚼字和死记硬背。这种口授必须在一定程度上和学生的亲身经验联系在一起。毛泽东曾经指出：“人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西，如果在古人外人直接经验时是符合列宁所说的条件：‘科学的抽象’是科学地反映了客观的事物，那末这些知识是可靠的，否则就是不可靠的。……因此，就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验的。……否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。”^[160]这是我们对于学校里的发现法的基本看法。

我们也同意，在儿童智力发展到高级阶段，我们可以而且应该着重用口头陈述的方法传授知识而不必学生亲自去发现，但是我们要求学生在这种情况下具有固定的、正确的直接经验的基础，即在学生在智力发展上达到了某一阶段的准备水平时，学生才能学会某些新的知识。此外，我们还要求学生在经过别人的陈述掌握知识时能够检验这种知识。检验的方式是实践，或者是经过未来的实践，或者是回顾过去的实践。后者就要学生具有雄厚的直接经验的基础。

通过学生亲自的实践去发现新的科学真理，从而培养他们解决问题的能力和经过教师的传授去获得大量的知识，这两者是同时进行的。一方面经过亲自的发现而获得了新的科学知识，另一方面，学生获得了更多的知识就可以进一步去解决新问题。奥苏伯尔的错误是把这两者截然分开了。

奥苏伯尔认为，布鲁纳在教学中只注意方法，只讲知识的结构而不讲知识内容。这是一种误解。第一，布鲁纳的所谓知识的结构就是指一些基础的科学知识和基本的科学原理，从某种意义讲，这也是知识的内容，不过是一些带根本性的内容。第二，教学方法和教学内容是分不开的，因为如果学生一点也没有掌握知识内容，那么他怎么能凭空地学习掌握知识的方法呢？布鲁纳的教学论虽然强调学习寻求知识的方法，但是他仍是使用内容去学习方法的。自从伍兹霍尔会议之后，布鲁纳不是组织了各种研究委员会改革中各学科的课程吗？

至于伯克对发现法的批评，其理由就更加站不住脚了。他认为，既然教师已经知道了某些知识内容而当今世界又还有许多未曾解决的问题需要研究，教师为什么还要让学生浪费时间，由他自己再去发现而不是直接把这些知识传授给学生呢？当然在中学和大学里可以用口头陈述法把古代的文化遗产和当代科学家的发明传授给我们。但是即使这样，我们也还要看学生在他的直接经验上是否已经作好准备，并且还要经过进一步的实践去检验他所学会的科学理论。同时，即使在中学生和大学生学习抽象理论的同时，也还需要进行一些观察和实验，理论和实际要联系起来。至于小学生由于他的智力一般还没有到抽象运算的阶段，所以他就必须通过直接经验去学习，首先学会一些半抽象的东西，为以后学习抽象思维打下基础。否则，由教师口授一些抽象内容给小学生，他们表面上似乎学会了，实际上并没有真正理解它的意义，他们只是死记硬背，依样画葫芦，把教师讲给他们听的东西再还给教师。我们认为，这才是真正浪费学生的时间和精力。在小学阶段，在教师的指引之下，由学生自己去发现科学理论，虽然要花费一点时间，但是学生可以因此而把科学知识真正学到手，花费一点时间是值得的。

奥苏伯尔认为，儿童的外在动机可以是因为儿童缺乏自尊心，为了谋求一种补偿作用而引起的。这对某些儿童而言可能是事实，但这丝毫不能反驳，发现行为能使儿童对于自己的发现行为本身感到兴趣而产生内在的动机的这一事实；这丝毫也不能反驳，发现行为能使外在动机转变为内在动机的这一事实。所以奥苏伯尔用儿童缺乏自尊心，他为了补偿这一缺陷而产生外在动机这一事实为理由来反对发现法，这是站不住脚的。

总之，我们认为，口头陈述法和自我发现法不是彼此对立的而是互相补充的。学前教育和小学低年级要多用发现法，让他们自己从具体实践的直接经验去发现新知识。不过，即使在这个阶段也不是没有口头的陈述，因为幼年儿童在入学以前已经从他们和他们的父母、亲戚、邻居、社会的互相交往中获得了一些间接经验，而且自己也积累了一些直接经验，这就为他获得一些比较抽象的内容打下了基础。在中学与大学阶段，就要较多地应用口头陈述法，让学生掌握大量的人间宝库。当然在学习理论时，也必须联系实际，适当地求得具体直接经验的支持。我们认为，发现法是在教师指导或辅导之下进行的，而口授法也是要结合实际进行的。而且从低级到高级，这两种方法都要用，不过用的重点和程度有所不同罢了。