人本主义课程观的代价：课改纵横观

人本主义课程观在美国有一个发展的历程，包括20世纪50年代以前的儿童中心课程观和70年代以后兴起的人本主义课程观。

儿童中心课程模式包括活动——经验课程；把相关的学科结合起来的广域课程和以某些主题为中心编制的核心课程三种类型。其理论基础是经验的自然主义哲学观和机能主义心理学。儿童中心课程观强调课程应以儿童的活动为中心，认为，学校科目相互联系的中心点，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动，“学校课目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。“儿童的社会生活是其一切训练或成长的集中或相互联系的基础[2]”。在他们看来，儿童应当亲身体验以获取对他们有用的知识，而不应吸收成人为其规定的教材。任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程的内容，因而把诸如园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织等活动性课程应作为学校课程的主要内容，从而使儿童在活动中获得有用的知识。

课程组织方面，儿童中心课程观主张教材应当心理学化。杜威反对传统教育的“学科中心论”，认为学科中心论注重逻辑系统的组织，无视儿童的兴趣与心理发展能力。这样使学生失去内在动力，只能被迫机械地接受自己毫无兴趣的知识，学习成为一种负担。因此，课程的组织应考虑儿童心理发展的次序，以利于儿童现有经验和能力。实际上，杜威的教材“心理学化”也就是教材的直接经验化[3]，就是把各门学科的知识恢复到原来的经验，使儿童的间接经验转化为直接经验。

儿童中心课程观在重视学生的兴趣和需要方面具有积极意义，但是，它却丧失了知识体系的完整性和逻辑性。使学生在活动中只能学到只言片语的东西，由此所引发的教育代价还在于使学生的道德水平的下降，诸如要素主义所批评的它缺乏长期的目标和改造主义所批评的由于它缺乏社会问题的课程而导致学生道德责任感的缺乏。这从要素主义对它的批评中可见一斑。他们对于进步主义所强调的“活动课程”不以为然，认为这否认了知识的系统性、逻辑性，使学生只学到“许多随意拼凑的东西和支离破碎的知识”，而不能掌握知识的整体，也不能进行智慧的训练。巴格莱（C.Bagley）曾强烈谴责当时以进步主义课程观为指导的课程改革运动。他认为“就我们所知，这种理论从来没有清楚地认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害的关系。在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素这种理论实际上是被否定了[4]”。(www.xing528.com)

人本主义哲学和人本主义心理学是人本主义课程观的直接理论基础。马斯洛（H.Maslow）、罗杰斯（R.Rogers）为其主要代表。培养“自我实现的人”是人本主义课程观的核心，其课程模式包括知识课程、情意课程和体验课程。人本主义课程观主张课程应当有益于人的尊严和潜能在教育过程中得到实现和发挥，强调不能以成人的标准来判断和组织课程，而应根据儿童的心理发展特征和心理发展需要来确定课程。

由于人本主义课程观主张学生自由表达、自行其事，提倡通过做实验、犯错误来获得反馈，从而发现自己是什么样的人，所以，它强调个人的情意教育。这种现象导致人本主义课程观在认知和情感的统一方面产生分裂，而实际上造成的教育代价是，对于情感的过分推崇其结果往往会导致人的认知发展的落后，这种落后的认知又反过来阻碍个人潜能的发挥。最后也不可能使学生和谐发展，也不能达到人本主义课程观所追求的学生的“自我实现”。