课改纵横观：实践特征与误区分析

我国的基础教育是以分科主义课程为基础的教育，“综合实践活动”在我国中小学缺乏丰厚的土壤。不过，作为一门相对独立的课程领域加以实施以来，它的强势特征愈益明显。第一，它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。在信息化、国际化和高科技的现代社会里，仅仅凭借知识习得中心的学习是不够的，需要培育“生存能力”，（注：森敏昭.促进“知识综合化”的教学与评价[J].教育展望，1999，（6）.）亦即培育学生具备这样的素质：不管直面的社会如何急剧变化，都具有自己发现课题、自己思考课题、主体作出判断、付诸实际行动、更好地解决问题的能力；具有严于律己、关爱他人，人性丰富、体魄强健、适应社会变革的种种素质。可以毫不夸张地说，“综合实践活动”课程就是旨在为培育这种“生存能力”而设置的。第二，它为学生的“学习方法的学习”（learning how to learn）提供了坚实的舞台。“研究性学习”是一切学习活动的基础，它作为一种学习方式或是探究方式，应当贯穿于所有的综合实践活动乃至学科学习之中。这是因为，“研究性学习”活动是锻炼心智能力的必要体操，有助于激发好奇心、创造力和挑战自我的勇气；有助于养成自主态度、责任感和自我效能感；有助于养成表达能力与合作能力。第三，它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。教师不是单纯的知识灌输者，也不是单纯的学习扶助者，而是知识的共同建构者。

但是，由于分科教育的积习与应试教育的无形束缚，“综合实践活动”在实施过程中产生了一些迷惘和偏差，特别是在“研究性学习”的实施中出现了三种不良的取向，这些误区值得我们警惕。

其一，功利主义与精英主义取向。“研究性学习”的魅力就在于从活生生的现实课题出发展开探究活动。然而一些学校尤其是所谓的重点高中，为了追求宣传效应，急于推出成果，有意无意地把学生的“研究性学习”混同于专家的“科学研究”；一些媒体推波助澜，甚至把幼儿园的“研究性学习”渲染为“培养研究生”；一些教学研究部门热衷于所谓“探究性学习”与“研究性学习”的严格区分等等，随意拔高“研究性学习”的目标。这样，一些学校在选题上往往脱离了学生的现实生活，偏于科学前沿的所谓“高精尖”的“科学话题”，缺乏儿童情趣和生活气息；在组织上，竞相聘请院士、科学家担任顾问指导，不顾“课程成本”锦上添花，却把绝大多数学生置于“陪读”地位，等等。其结果，势必走向“精英化”。

其二，知识主义与技能主义取向。“研究性学习”是一种超越了学科架构，自主选择学习课题、自主发展学习内容的活动，而不是形成另一门学科。长期以来，人们往往把课程等同于学科和教材，一些地方竞相编写、出版“研究性学习”教材，同传统的、按学科分门别类的教材并无根本区别；一些学校把综合实践活动混同于一门学科，或是依然采用学科教学的形态，或是热衷于把综合实践活动的目标肢解为各门学科的目标，仍然有意无意地剥夺了学生的选择自由和学生的学习主体地位，导致了“学科化”的结局。(www.xing528.com)

其三，活动主义与体验主义倾向。每一个学生自主计划、自主解决的学习不是学校应当组织的学习。学校乃是组织每一个学生在教师的帮助与同学的合作下，展开无法独自实现学习的场所。因此，教师不应当在尊重学生的“自主性”与“主体性”的漂亮辞藻下逃避教师的责任——展望学习主题、发展学习内容的责任。然而一些教师把学科教学视为“系统知识的习得”，把“研究性学习”视为“生活体验的积累”，放任自流，甚至把素质教育混同于“反知性主义”，满足于“唱唱跳跳”的所谓“改革”，陷入了活动主义与体验主义的泥沼。

产生上述三种取向（误区）的根源在于“学科中心主义”的劣根性。在“应试教育”的“学校文化”背景下，我国的基础教育历来注重“学科”（分科）课程，偏重“接受性学习”。即便大学升学率超过95％的重点高中，还有不少依然在推崇“学科主义”（分科主义）。重视“学科”是无可厚非的，但“学科主义”是行不通的。这种“学科主义”形成了学科自身的封闭和课程的僵化。每当课程改革之际，总会出现淋漓尽致的“学科第一主义”的表现；围绕学科的课程定位乃至课时分配，你争我夺。这也可以说是“学科利己主义”，缺乏“学科群”的观念，更缺乏整体的课程架构的概念。（注：钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001.206.）这是实施综合实践活动课程的绊脚石。

综合实践活动课程的实施将有助于推动一线教师重建“学科”的概念，重建“课程”的概念，革新课程与教学。在这里，正确地认识学科课程与综合实践活动课程的分野及其价值是十分重要的。人们往往容易从“知识中心”还是“经验中心”的角度区分学科课程与综合实践活动课程，以为前者是单纯基于知识（技能）的学习，后者是单纯基于经验（体验）的学习。这种认识是片面的。其实这两种课程都应当以各自的“知识”与“经验”所组织起来的课程进行学习。否则，不能构成真正的“学习”。这是因为，脱离了“经验”的“知识”不过是单纯的“信息”，而脱离了“知识”的“经验”不过是单纯的“体验”。所以，两种课程的差别不在于是“知识”还是“经验“，而在于“知识”与“经验”的单元构成方法（注：佐藤学.改变教学，学校改变——从综合学习到课程的创遣[M].日本东京：小学馆，2000.135.）学科课程是以学科的内容（题材）为核心组织“知识”与“经验”的，而综合实践活动课程是以现实的主题（课题）为核心组织“知识”与“经验”的。从课程编制（生成）原理的角度看，“分科课程”与“综合实践活动”课程体现了两种不同的编制（生成）模式，构成了相对独立的课程形态。但两者在整个课程架构中不是彼此割裂，而是相互促进、相辅相成的。在实施过程中，两者在内容上或许会出现相互碰撞的问题。我们需要摆脱非此即彼的思维定势，求得两种课程形态的互补。我们的态度应当是，既可以组织同“分科学习”完全无关的主题展开“综合实践活动”，也可以组织同“分科学习”交叉重叠的主题展开“综合实践活动”。只要是师生想探究的主题，即便同学科内容交叉重叠，同样具有作为“综合实践活动”的价值。这样，基础教育课程一旦实现了“分科与综合并举”的格局，最终将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整，“科学智慧”与“艺术智慧”的统整，有助于加速学校课程的特色化创造，从而真正实现我们所期望的素质教育课程的理想目标。