探究格里芬早教中心的实验项目效果

在美国，致力于解决贫困问题的时效最长的政策项目是“启蒙教育计划”。“启蒙教育计划”始于1965年，是当时的美国总统林登·约翰逊“向贫困宣战”战略的一部分。到目前为止，这一计划已经帮助了美国的数百万儿童。虽然“启蒙教育计划”的初衷是值得称许的，但实际效果却并不尽如人意。研究显示，在帮助处于劣势的4岁儿童快速提高认知能力和社交能力方面，“启蒙教育计划”的效果并没有达到政府的预期。有数位学者对“启蒙教育计划”进行了剖析，发现这一计划存在着若干巨大的缺陷。根据这些学者的研究，这一计划的主要弊病在于幼儿教师自身的教育水平不够，孩子的母亲大多从事低收入的职业，只有不到30%的母亲有本科以上学历。“启蒙教育计划”的另一个弊病在于，这一计划并不是由美国教育部门负责，而是由美国卫生与人类服务部负责的。后者的主要职责是对教育不足的问题进行后续修补，并不负责提高教育本身的质量。我们怀疑，如果能够全面了解相关的证据，有一定判断能力的人很可能会提出质疑，“启蒙教育计划”是否真的为美国的孩子提供了显著的帮助。

这样的现实是相当令人失望的，尤其当我们考虑“启蒙教育计划”的成本时，更会感到十分痛心。每年，一个参与“启蒙教育计划”的孩子带来的支出高达22 600美元，而如果我们干脆把这个孩子送到私营幼儿园，则只需要耗资9 500美元。《时代周刊》的专栏作家乔·克莱恩曾这样批评“启蒙教育计划”：“我们不能再以无所谓的态度乱花钱了，不管这些钱是给石油公司的所谓‘补助’，还是投入‘启蒙教育计划’。对于这些不能产生回报的项目，我们实在是花不起这些冤枉钱了。”对于乔·克莱恩的说法，我们非常赞同，但问题是，什么样的计划才会产生更好的效果呢？

在总结了上一章中的各种实地实验的结果之后，我们连同我们的同事史蒂芬·列维特还有哈佛大学的罗纳德·弗莱尔，一起约见了汤姆·阿玛迪欧和格里芬夫妇，和他们进行了一次诚恳的谈话。在我们接触的K–12（从幼儿园到十二年级）阶段的学生中，我们虽然看到了成绩的显著提高，但是我们的干预并未获得根本性的成功。比如，如果我们从九年级开始接触和帮助一位学生，我们可能可以通过各种方式帮助他顺利从高中毕业，但是这名学生日后仍然不太可能成为一名成功的工程师。要想取得本质性的干预效果，从九年级开始显然已经太迟了。

那么，应该怎么解决这个问题呢？我们想到的一个办法是，从孩子非常小的时候就开始接触他们并进行干预，这样可以让他们在人生的起步阶段就获得教育上的优势，为未来打下更好的基础。但是，想要做到这一点，并保持科学上的严谨性，我们就必须建立一所自己的实验学校，来全程监控教育过程，才可能彻底搞清楚哪些干预措施会起作用，在什么时段实施干预措施的效果最佳及其背后的原因。

但是，对像我们这样的学者来说，建立早期教育实验学校与白手建起一间实验室一样困难。虽然我们认为对于早期教育这样关乎民生的重要问题来说，上述方法可能是最佳的研究方法，但是，真要为此建立一所特殊学校的话，我们却面临大量的困难和挑战。其中最大的挑战是我们没有足够的资源来进行这项活动。我们很快就发现芝加哥高地的学区无法助我们一臂之力，因为学区在资金方面仅仅是应付自己的学前教育任务就已经捉襟见肘了，根本不可能拿出资金去帮助周围社区的孩子（为了达到实验需要的样本规模，只涵盖该学区内的孩子是不够的）。

格里芬基金会又一次对我们进行了慷慨的资助，共向我们提供了1 000万美元的资金，用于激励年幼的孩子和他们的家长。格里芬早教中心就此成立，它位于芝加哥市最贫困的地区之一，包含两所幼儿园。在格里芬早教中心，我们进行了关于教育的大型实地实验，这很可能是有史以来规模最大的教育实验之一。

格里芬早教中心项目是一个长期、全方位的实地实验项目，目的是研究如何提高幼儿教育的水平，并试图找到背后的激励机制。通过控制学校的教学大纲和其他各项因素，我们还可以同时进行各种各样的小型实验，来研究我们观察到的现象究竟是如何产生的。格里芬早教中心就是我们的实验室，在这个实验室里，我们可以放手探索，找出幼儿的“教育产出函数”。

在格里芬夫妇的帮助下，我们建起了两所高质量的幼儿园。它们的门口都装饰着彩色图案，草坪被修剪得整整齐齐，还点缀着美丽的花朵。在幼儿园里面，墙壁被刷成亮黄色，画着可爱的房屋和花朵。书柜里装满了儿童书籍，一箱一箱的儿童玩具、游戏用具和美术材料随处可见。每所幼儿园有5间教室、5名教师和5名助理教师，大约每7个孩子就配备一名教师。(www.xing528.com)

但是，这两所幼儿园的相似之处大概只有这些了。虽然装修风格一致，但是这两所幼儿园却有着本质的区别。在其中一所幼儿园中，孩子们上的是所谓“心灵工具”式的课程安排，强调的是社交技能的培养和游戏内容的结构化。在这所幼儿园，孩子们要学会如何做到延迟满足自己的需求（如果你能够耐心地等待日后的奖励，你就能更好地专注于手头的任务，取得更好的结果）。在这所学校里，我们设计了很多虚拟的“小镇”，当孩子们穿梭于这些小镇时，他们会扮演不同的角色。比如，在“糕点屋”的游戏中，一个小女孩会扮演售货员的角色，向扮演顾客的小男孩销售蛋糕，另一个小男孩则扮演糕点师，在玩具烤箱里假装烘烤着派和蛋糕。在“学校”的游戏中，某个孩子会扮演教师，其他孩子则扮演学生。在“医院”的游戏中，有的孩子扮演医生和护士，有的孩子扮演就诊的病人。随后，孩子们还会玩一类游戏，看谁能够像芭蕾舞演员一样单脚站立，或者看谁能够像一个安静的士兵一样保持不动。

通过上述游戏，孩子们能够培养和锻炼对他们未来的成功起到重要作用的非认知能力——学会如何社交、如何富有耐心地行事、如何做决策、如何听从别人的指示，以及如何倾听别人的想法。在早期教育中加入这些内容，到底会如何影响孩子们的未来呢？为了搞清楚这一问题，我们的实验将对这批儿童进行跟踪调查，直到他们成年。

在距离第一所幼儿园不远的地方是我们的第二所幼儿园，其实这两所幼儿园是相连的，只是被分隔开而已。在第二所幼儿园里，孩子和家长可以享受到跟第一所幼儿园一样多彩的环境和温馨的气氛，但是，这里的课程设置比较传统，更偏重于知识的灌输。孩子们通过看《芝麻街》学习数字和字母，完成一些基础阅读。孩子们被分成很多小组，每组学生和一名教师一起围坐在桌前，在一张彩色海报上认颜色和图形。在布置舒适的“阅读角”中，几个孩子给其他伙伴朗读童书，而教师则来回走动，为孩子们提供必要的帮助。这一个星期的阅读书目是儿童作家埃里克·卡尔的作品《好饿的毛毛虫》，幼儿园的墙上挂着孩子们自己绘制的关于这本书的图画。

第二所幼儿园的孩子们上的课程被称为“快速识字”课程。我们的实验决定跟踪上“快速识字”早教课程的孩子和上“心灵工具”早教课程的两组孩子，一直到他们成年之后，目的是研究这两种不同的早教课程对孩子们未来的生活是否会产生显著的影响。

除此之外，我们还设立了所谓的“家长课堂”。在“家长课堂”上，家长们每月集中开两次会，学习“快速识字”和“心灵工具”这两种课程中的一种。我们还为家长提供了金钱激励（每年最高可达7 000美元），奖金的多少取决于家长的出席率和参与程度，以及他们孩子的表现和进步。这些金钱激励机制有短期的，也有长期的。比如，在“现金”组中，每次常规评估的结果一出来，家长们就有机会获得现金；而在“大学储蓄”组中，家长们获得的奖励不是现金，而是往孩子的大学教育储蓄账户中存钱。对“大学储蓄”组的家长来说，如果他们的孩子日后能进入大学学习，就可以用这些钱来支付大学的学费和各种其他费用；如果他们的孩子日后未能考上大学，这笔钱将被收回。我们认为，“大学储蓄”组的家长面对的是一种长期的激励机制，这种激励机制不仅刺激家长在现阶段帮助孩子更好地学习，还能促进家长今后继续鼓励孩子学习。

我们的这项实验目前仍在进行中，通过这项实验，我们希望研究孩子和家长的行为是否能够被改变。在很多情况下，我们的公共教育只不过起到一个帮家长看孩子的消极作用。很多家长每天送孩子上学，然后自己去上班，下班后筋疲力尽地回到家，随便准备一些简单的晚餐，和孩子一起一边看电视一边吃晚餐。孩子了解和探索世界的过程非常复杂，很多家长把这项复杂的任务一股脑儿地扔给教师和孩子自己，他们则完全袖手旁观。对这些家长而言，家长和学校的职责是分离的、割裂的，就好像政府和教堂的分工不同一样。

而在我们看来，家长和学校的职责不应该分离。那么，我们的想法是否正确呢？如果教育变成孩子、教师、家长三方的共同任务，这会对孩子日后的生活产生什么样的影响呢？为了研究这些问题，我们需要设法让家长参与子女的教育活动，并鼓励他们在孩子的发展和成长过程中扮演更积极的角色。