专业人才培养方案课程体系存在瓶颈

1.基于专业群发展的人才培养模式初步形成，但是专业群课程体系还不成熟

“十三五”以来，在党中央和国务院的大力支持下，我国职业教育得到了飞速的发展。当前专业群建设已成为我国高职院校内涵式发展的切入点和突破口。2019年3月，教育部、财政部联合发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职院校和150个左右高水平专业群”，开启了高职发展新篇章。课程建设是专业群建设的核心，是高职院校培养高水平技术技能型人才的主要内容，直接影响专业群课程教学和人才培养质量。当前，高职院校专业群存在课程定位认识不清、课程模块互相脱节、课程环境支持不够和课程组建逻辑单一等问题。

(1)课程定位认识不清

在传统的课程结构中，公共基础课与专业课之间、专业基础课与专业核心课之间相对独立，各专业所开设的课程也仅为本专业服务，较少实现专业之间课程资源的共享。随着专业群的发展，原有的课程体系逐渐瓦解，形成了独具特色的专业群课程体系。目前，高职院校本着“底层共享、中层分立和高层互选”的原则以及本校实际情况，形成了类似“平台+模块”的课程体系(大致分为三种结构，如图4-1所示)。“底层共享”是针对高职院校所有专业群学生所必备的共同基础知识与技能而设置的“平台”课程群；“中层分立”是依据群内不同专业所涉及的职业岗位而设置，由专业核心课程组成；“高层互选”是在学生掌握了群内专业理论知识与技能基础上，开设可供各专业互选与共享的拓展课程平台。

图4-1　“平台+模块”课程体系的主要结构

可以看出，目前高职院校专业群基本上是“平台+模块”的课程体系，但高职院校若未能认识到平台课的作用与意义，则会导致平台课的功能缺失与定位不清。其一，从现有课程结构来看，平台课有的包括公共基础课和专业基础课，有的只包括专业基础课或只包括公共基础课，平台课的定位不清会对专业群内的学生培养产生一定影响。其二，还存在“做大平台课就是加强基础课”的误区。不少高职院校为了加强平台课的建设，将原来的公共基础课和专业基础课都囊括在平台课中，未对课程进行整合和优化，只有数量堆积而无内容优化，只会形成“外强中干”的平台课。其三，专业群课程体系构建也只是将原有课程进行简单拼凑和整合，形成的平台虽然庞大，但是平台内的课程模块之间并无关联度，课程与课程之间、平台与平台之间仍然是独立状态，缺少有效的信息交流。

(2)课程模块互相脱节

①现有的“平台+模块”课程体系其实是课程模块间的横向整合，缺少纵向衔接。虽然是将专业群内的课程资源进行整合，但可以看出，目前的专业群课程体系中公共基础课与专业课相对独立，二者之间并无交集，忽视了两者之间的关联性。公共基础课与专业课之间交流不畅，缺少专业群课程体系内的纵向沟通与衔接。若只是仅仅集中于拓宽平台课范围，而忽视了纵向的课程衔接，也难以达到专业群课程的集聚效应，更不能称之为“群集课程”。

②高职除了专业群课程体系内部缺少纵向衔接，与中职、应用型本科的专业群课程体系也缺少纵向交流，资源的利用和整合力度不够，各级各类职业学校的交流与合作较少。纵向的专业群建设以及群集课程体系的构建对于中高职贯通、中高本贯通人才培养有着重要意义。

③我国高职院校的专业群课程体系构建由学校自主进行，由学校相关负责人组成课程领导小组，对原有的课程资源进行重组和重构。许多课程负责人未能真正理解专业群人才培养需要怎样的课程体系作支撑，往往按照传统的课程构建方式进行专业群的课程体系构建，忽视了专业群课程体系与单个专业课程体系的差异性。这种固化的课程构建模式会限制不同课程平台的交流，难以实现课程之间的物质、能量与信息在横向层面和纵向层面的交互流动。(www.xing528.com)

(3)课程环境支持不够

①“群集课程”理念认识不深。目前专业群建设成为高职院校专业内涵式建设和提升学校竞争力的重要任务，但学校更多的是把精力放在专业建设层面，落实到课程建设层面则显得力量微弱。因此，在课程体系构建过程中便出现“敷衍”“应付”的现象，如流于形式的内容增减或顺序调整。其主要原因在于专业群带头人和课程负责人的群集课程理念认识不深，并未认识到群集课程对于专业群内人才培养的重要意义。

②企业支持系统微弱。目前在高职院校专业群课程体系构建过程中，企业的参与度较低，少数院校邀请企业专家共同讨论并制定课程方案，但是没有深入课程教学项目的开发和教学资源的开发。专业群课程体系构建是针对行业和企业人才需求和学校人才培养模式创新的过程，企业参与对于制定合理的课程体系至关重要。现在高职院校制定课程体系时只是着眼于学校现有的课程资源，并未考虑到企业丰富的资源和先进的技术，忽视了课程体系重构的生成性。

③制度环境不足。近年来，政府致力于职业教育改革，采用的激励机制主要是重点建设项目、技能竞赛等各种评比的考核，对课程建设的内涵建设指导不足。在过去的观念中，往往把制度问题定位为宏观问题，而把课程问题定位为中观或微观问题，因而课程问题很少被实质性地纳入国家政策范围内。由于缺少政策指导和制度环境的培育，专业群内课程建设缺乏有利的外部共生环境，高职院校只能按照自身实际情况自发进行，盲目性、自主性和分散性等问题便日益凸显。

2.智能制造类专业课程体系还不成熟

(1)课程组建逻辑单一

现有专业群课程体系按“公共基础课—专业基础课—专业核心课—专业方向课”这一平行的线性结构发展，虽有横向的课程整合，但始终还是按传统“三段式”课程进行模块划分，难以突破独立专业课程建设的逻辑思维。课程体系虽然有课程之间的重组和优化，但也只限于公共基础课内的整合、专业课之间的整合，并没有将所有的课程形成网络化结构，从而未凸显“群集”的课程特征。此外，还需考虑的是，专业群课程体系构建的逻辑起点是公共基础课程还是核心课程。实际上，原有的课程结构无论怎样发展，始终是单向生长，线性逻辑的发展趋势并不能实现“群”的辐射作用。专业群课程体系与单个专业课程体系不同，需要转变课程构建的逻辑，处理好整体与局部、共性与个性的关系，真正构建能实现集聚效应的课程体系。

(2)专业课程体系无法支持智能制造人才岗位需求

智能制造等相关专业(方向)的课程体系还不成熟，大部分都是在原有机电一体化技术等传统专业进行增减课程，其专业核心能力培养与岗位需求存在较大偏差，“拼盘式”专业核心课程较多。另外，现有一些院校的智能制造类专业课程体系不能适应岗位专业性和复合性发展需求，相关课程比例偏低。如在智能制造过程中，工具软件覆盖产品全生命周期，对从业者提出了更高的要求。产品生命周期中的不同阶段要使用不同的工具，作为参与者(设计师、控制程序设计师、可视化程序设计师、维护技师等)，如果不懂得这些工具的使用，将无法工作。另外，“互联网+装备制造业”使得大规模的个性化定制成为可能。智能制造将人机互动、智能物流管理、3D打印等先进技术应用于整个工业生产过程，从而形成高度灵活、个性化、网络化的产业链。通过互联网实现工厂与用户、工厂与企业、工厂与零售等各相关节点的无缝互联，使得大规模的个性化定制成为可能。而很多院校智能制造相关专业的课程体系内容还很陈旧，或者在原有课程体系下简单地增减课程，无法满足人才岗位能力需求。