逐渐注重儿童的学习、活动和经验

自20世纪50年代以来，注重教师中心、课堂中心、教材中心的传统教育学思想与实践一直统领我国教育领域，学前儿童艺术教育也是如此。20世纪80年代中期伊始，人本主义心理学、主体性教育思潮、建构主义理论、瑞吉欧教育理念等理论传入我国，儿童艺术教育领域开始受到这些理论的影响。在艺术教育活动中，传统的“教师示范，幼儿模仿”、过分注重教师的主导作用等现象受到质疑。20世纪80年代末期尤其是进入90年代以后，儿童艺术教育开始注重儿童在艺术教育活动中的主动性、积极性、创造性，注重儿童的参与、体验、探索、发现及儿童的自主建构与自由表现等。如《幼儿园课程指导丛书：艺术（大班）》指出，幼儿音乐教育活动的组织方法是示范、讲解、辅导练习与引导探索、指导创造相结合^[52]。到了20世纪90年代，有些学前教育工作者开始探究在儿童艺术教育中尽量不要出现范例，尝试给予幼儿更多自主探索的空间。正如一位幼儿园老师在访谈中所提到的：

当时幼儿园的老师在做关于儿童的美术游戏活动的想法是，在教学当中不要出示范例，特别是老师的范例，或以老师作品作为范例，要让孩子在美术活动中更好地去玩。幼儿园有很多的美术游戏，我们在美术游戏或美术表现方式方面做了很多的探索，如对一些工具材料的探索，像弹珠滚画，墨印添画，还有蜡刻画、沥糊画等，就是在那个阶段。我刚工作的时候，幼儿园里面已经在做这些方面的探索了。

以往，教师非常关注通过上课的形式将艺术知识技能传授给幼儿，教师与幼儿之间是一种简单的授受关系，幼儿仅是一个被动的接受者。这一时期，不少教师认识到幼儿是主动的建构者，是艺术的创造者。因此，他们对于教师自身的角色认识开始发生转变，教师不再是一个“传声筒”，而应该是沟通幼儿与艺术课程之间的桥梁。以往，教师将注意力更多地聚焦于“教什么”“怎么教”等问题，这时教师渐渐关注幼儿的学，思考“学什么”“如何学”“为什么这样学”等问题。20世纪90年代以来，儿童艺术教育领域对于儿童艺术学习心理机制的探究热情逐渐提高，开始关注儿童艺术学习的相关问题。儿童艺术教育要着眼于儿童艺术活动的过程，教师的任务不只是要关注幼儿学会什么，还要关注幼儿如何学；不应过分追求活动的结果，而应努力培养参与意识^[53]。(www.xing528.com)

不少学前教育工作者发现，“教师讲，幼儿听”的灌输式教学方式并不适合幼儿，教师所传授的艺术知识技能很多时候对于幼儿来说仅仅是外在的、静止的，并没有内化到幼儿的已有认知结构。“在活动中学习”是幼儿学习的一种典型特征，因此，一些教师开始注重为幼儿提供参与艺术活动的机会，促使幼儿在亲历艺术活动的过程中获得有益于身心发展的各种经验（包括艺术经验）。杜威认为“每一个经验都是一个活的生物与他生活在其中的世界的某个方面的相互作用的结果”^[54]。经验既包括环境作用于主体所产生的“受”，也包括主体作用于环境所产生的“做”。因此，经验是动态的而非静态的，幼儿的经验是幼儿与他生活的世界中的某个方面相互作用的结果。同时，主题课程背景下的艺术教育活动与艺术领域课程的整合程度高于艺术学科课程，增强了艺术与儿童生活、情感之间的联系，艺术欣赏与艺术创作之间的联系，艺术领域内部各学科之间的联系以及艺术领域与其他领域之间的联系。儿童艺术课程的整合取向体现了儿童艺术教育开始关注儿童以及儿童的生活经验是一个有机整体。如《幼儿园课程指导丛书：艺术（大班）》明确指出，整个幼儿音乐教育的内容是综合、相互渗透、有层次性的，各部分内容的独立性是相对的^[55]，幼儿美术教育的内容亦然。再如《幼儿园教育活动》既突出在活动中促进幼儿发展的观念，又突出整体教育思想，各领域教育目标、内容互相渗透，有机结合，既保留各领域在教育目标、内容上的纵向系统性，也注意横向的有机交叉^[56]。