从分离到融合：更新德育理念，实现道德认知、情感与行为的融合

人原本是一个完整的生命体；把人分为身心两个方面，又把心分为知情意三个方面，在对人的认识上是一大进步，但却潜伏着把一个作为生命整体的人肢解开来的危险。教育原本就是人类生活的一个方面；教育从人类的生产、生活实践中分离出来是人类教育的一大进步，但却埋下了教育与生活脱离的种子。德育原本是和整个教育一体的；把德育从教育整体中分离出来是一大进步，但却蕴含着德育和整个教育、教学割裂开的可能。从人是整体、教育是整体、生活是整体的观点看，应当更新我们的德育理念，德育应当从分离走向融合：德育应当回归人的生命整体、回归教育整体，回归人的生活。

德育发展呈现了三种性质不同形态：原始德育——古代德育——现代德育。而德育、教育、生活三者关系演变的趋势是经由“混沌一体——三者分离——辩证融合”。当然，这是一个长期过程。现存的德育是孤立于社会生活、孤立于整体教育，被挤到了狭小的空间和有限的时间里；因此当下德育改革应是向着融合的方向前进，这是德育、也是整体教育人性化的过程。

德育与人的整体性融合，为培养完整的人格服务。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体；由此，日本小原国芳提倡“全人教育”，分为“心”和“身”的两方面。人也是“一个生物—心理—社会学整体”。[9]（p.6）王国维将“完全之教育”分成“体育”和“心育”，“心育”中又分为智育、德育、美育。但我们决不能忘记，人是生命整体。“只要人的某些部分受到工具式的对待，那么整个人（人的整体）都会受到影响。人的灵性统一人的所有经验：做事的并不是手而是人；看的不是眼睛而是人；听的也不是耳朵的事，而是整个的人，思想的也不是人的脑而是人；爱的也不是心，而是整个的人。”[1]（p.56）由于人的德性被分成知、情、意三方面，整体的德育也被分割开来，出现了主知的、主情的、主行的等不同的流派。长期以来，我们学校德育很重视道德知识的传授，而忽略了道德行为的养成和道德情感的培育。道德认知的教育从道德情感的培育、道德行为的养成分离出来。德育为形成完全的人服务，就要从孤立的、片面的主知、主情、主行的德育转向重行的知情行协调发展的德育。

德育本身应当是一个整体，作为整体的德育还应融合到整体教育中去。初始的教育是一体的。随着教育的发展和人们深入研究的需要，对教育的分类是有意义的，分类经历了一个由模糊到清晰的过程。19世纪末康德在其 《论教育》中首次将德育从整个教育中分离出来，专设了“道德之陶冶”一章。19世纪中叶英国的斯宾塞很明确地把教育分为智育、德育、体育（1868年）。在我国20世纪初，德育正式地、明确地从整体的教育中划分出来，1902年在 《钦定京师大学堂章程》中正式使用“德育”这一术语了：“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。此后德育从整体教育中剥离开来。教育本来就包含有德育。我国历史上的教育基本上就是德育。赫尔巴特认为教育的最高目标就是道德。布贝尔说：“名副其实的教育本质上就是品格教育”。[10]（p.289）德育融合到整体教育中去是很自然的。有的人总为“没有”时间进行德育而苦恼，其实，如真正做到把德育融入各种教育活动当中，德育的时间最多。一切教育行为、一切教育活动，对人的品德形成和发展都有某种影响，不是积极的正面的影响，就是消极的负面的影响；不是自觉地给予影响，就是不自觉地给予了影响。在这个意义上说，所有的教育都包含了德育因素，所有的老师都是德育老师，如彼得斯所说，“不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师”。[11]（p.154）柯尔伯格说：“教师有时并没有意识到他们所从事的这些日常工作，就是教育活动”。 [12]（p.437）。(www.xing528.com)

德育与整体教育的融合，其最重要的体现就是与教学的融合。教学是教育实施的组织形式。要通过教学使“教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”[2]（p.1）。这是教育人性化的又一表现。如康纳尔所说“在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程。”“学校从教学过程到教育过程的转变，是一个人性化的过程，这一过程将重点由教书转至育人。”[13]（p.27）平时一种很流行的说法，甚至作为德育经验之谈，就是“把德育渗透到教学中去。”这是教学与德育“两张皮”的一种说法。学校设“教务处”和“德育处”，这是教学和德育“两张皮”的一种做法。把教学与德育割裂开缘自于陈旧的“教学观”，认为教学过程仅仅是特殊的认识过程，课堂就是知识传授和灌输的空间。由“教书转至育人”的人性化过程，是寻求充满生命活力的教学，是关注儿童整个生命投入的教学，从而让课堂真正成为儿童生命活动的精神家园。德育回归生活，对学生而言，主要是回归其学习生活。学习是学生生活的主要内容，是学生生命活动的主题。学习过程就是学生智慧成长和德性成长的过程。“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活”[2]（p.35）“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”[2]（p.149）以为教学的教育性仅限于教学内容的教育因素也是片面的、不完全的。“渗透”的说法，大多指内容的“渗透”。其实教学内容中的科学知识主要是为德性发展提供科学基础知识和智力基础；而人性化的教学活动整体或教学的各个环节都有育德的功能。合理的教学组织形式和方法对形成合作、互助的品性具有潜移默化作用；学习活动本身，特别是探究性学习对养成认真、勤奋的学习态度、对培养热爱科学、形成科学精神、探究精神等有促进作用；营造心理自由、鼓励创造性的教学氛围，对形成友爱、平等、民主的品性和勇于创新精神具有陶冶作用；遵守考试纪律，克服学习和应考中的困难，对养成诚实品质、增强耐挫力有锻炼作用；教师对教学的态度、敬业爱生的精神，具有榜样示范作用，等等。德育应当与学生的学习生活融合。学习就是学生的精神生活、就是学生的生命活动，就是学生精神与德性成长过程。

融合当然不意味着，德育不能有专门的时间、专门的课程；问题是我们要有整体的教育观，要有融合的思想。对一门课程、一次活动我们要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重通过整体的教育来实施德育，通过教学和学生的全部生活实施道德教育。这样，德育就拥有广阔的空间，拥有充足的时间，并且真的能做到全员育人，全方位育人，有助于提高德育实效。当然，走向融合是目标，也是一个过程，它有赖于德育思想的转变，有赖于对德育的真正理解。