我国对基础教育学校评估的研究中也渗透了教育生态学的思想，主要集中在应然性研究和实然性研究方面。在应然性方面，集中于对评估应然的价值趋向、目的、内容、标准、方法、程序、主体等方面的论述。在实然性研究方面，主要聚焦于基础教育学校评估，尤其是基础教育学校评估实践问题，并据此提出相关解决对策。总的来说，我国的基础教育学校评估理论研究和实践呈现如下倾向。
1.对学校评估理论发展的研究：舶来后的文化冲突
一般认为，我国的教育评价理论研究始于20世纪80年代，在最初时期主要是对国外教育评价理论进行“翻译、介绍、评论”，随后我国学者才有了自己的理论研究。纵观30多年我国教育评价理论研究的发展历史，至少存在着如下问题：评价基础理论研究总体滞后，理论研究具有较多的“后发外启性”，理论研究偏重操作、基础性不足等。[11]
2.对学校评估目的的研究：偏重激励功能
教育评估工作基本上把通过评估所获得的信息和评估结果作为行政决策、经费拨款、人事管理等方面的依据，强调评估的甄别、选拔、奖励或惩罚等控制性附带价值，从而实现监控、管理职能。[12]即使是一些打着“发展性评估”旗号开展的基础教育学校评估活动，也要和“评奖”“评优”联系在一起，导致学校漠视“发展”本身，而重视评估后带来的利益的获得。虽然我国很多基础教育学校开展评估活动，在日程里也排满各种检查和评比项目，但是在有的地区、有的学校，评估并没有成为推进学校改革与发展的动力，没有成为师生成长的助力，反而变成校长与教师的负担，带来的功利性多于合理性。[13]
3.对学校评估主体的研究：依赖经验和行政力量
自20世纪80年代督导制度恢复以来，我国基础教育学校评估工作基本上是由督导、行政部门来进行的，学校评估工作缺少专业机构和专业技术人员的支持。[14]评估人员主要是经验式评估，即根据他们已有的行政工作经验或学校工作经验来开展评估。而长期以来，督导部门存在的体制不畅、人员素质不高等问题，又严重影响了学校评估工作的专业质量提升。[15]而即使是一些专业社会组织开展的学校评估，也主要是接受政府主管机构委托产生的评估行为，因此带有相当多的政府色彩，体现出对政府行政权力的依附性。[16]
4.对学校评估内容的研究：重共性轻个性(www.xing528.com)
因为学校的“办学条件”和“学生成绩”比较容易测量，因此它们成了基础教育学校评估中比较关注的内容；学校评估常常关注学校办学中的一些保障性建设，而忽视形态各异的学校内涵发展。[17]总之，目前很多基础教育学校评估常常关注学校办学中的一些共性要求，而忽视办学中的一些个性化需要，并没有给学校进行“特色选择”的权利。
5.对学校评估程序的研究：重局部轻整体
当前，能自发、坚持并系统化开展自我评估的学校比较少。对学校的评估大多是外在评估，即校外评估专家开展的评估。在评估程序上大多是：要求学校开展自评—评估专家听取学校汇报—通过听课、巡课、师生访谈等方式具体收集信息—专家结合指标进行评价—专家组成员进行信息汇总—向学校反馈。每个评估专家的精力多集中于其认领的某几条指标方面，缺少对学校的整体感知，也缺少对学校评估前的深入了解及评估后对学校改进和发展的指导。
6.对学校评估方式的研究：重单一轻综合
当前基础教育学校评估方式中存在片面注重量化或片面注重质化方式的现象。有的基础教育学校评估为了追求科学主义，片面强调以量化收集资料的方法；或者为了体现对评估价值方面的重视，片面强调质化收集资料的方法。
而对于问题解决的方式，我国关于基础教育学校评估的研究，多是从静态、远离具体情境的方式提出解决对策，如评估目的如何合理化、评估内容如何大一统化、评估标准如何科学化、评估程序如何规范化和可操作化、评估专家如何专业化等，这些相互割裂、脱离环境和情境的对策，对于解决基础教育学校评估的“失衡”现象显得力度不足。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
