基础教育学校评估生态环境现状

影响基础教育学校评估的环境因素有很多，本研究根据当前影响基础教育学校评估的敏感性和稳定性两个维度，从评估制度、评估伦理和评估文化等方面进一步分析基础教育学校评估的生态环境现状。

评估制度、评估伦理、评估文化是否为敏感的、稳定的基础教育学校评估生态环境，在很大程度上决定着基础教育学校评估环境的优劣。我国基础教育学校评估生态环境建设中的制度缺失、伦理失调和文化失迷，导致评估失范现象频现、评估功能不彰以及评估公信力降低。完善评估制度、评估伦理和评估文化，营造基础教育学校评估良好的生态环境，已成为提升我国基础教育学校评估质量的迫切需要。

（一）基础教育学校评估制度缺失现象透视

基础教育学校评估制度的设计和运行问题，是世界各国基础教育学校评估实践和理论研究的永恒话题。在我国，基础教育学校评估制度之所以能够同时作为被批判和被认可的矛盾共同体，与对基础教育学校评估制度不同的价值预设有关，而这些不同的价值预设，都涉及基础教育学校评估制度本身的设计和运行问题。

1.听证制度和沟通制度的缺失

行政化评估是我国基础教育学校评估的主要形式，也是目前我国基础教育学校评估必不可少的形式之一。行政化评估代表国家行为，评估结果将会对学校产生不同程度的利害影响。我国行政化评估作为依赖职权的行政行为，还没有建立起公共治理的多元参与机制，对于该不该开展评估、评估什么、如何评估等一系列问题，都由相关行政部门确定，听证制度和沟通制度严重缺失。

2.准入制度和退出制度的缺失

目前，我国社会评估机构包括第三方教育评估机构的产生和运行基本上处于放任自流的状态，进退无据，行为无界，评估成为一个人人可以自由为之且不受任何约束的行为，评估失序现象频现。以特色学校评估为例，由于一些社会评估机构以获取商业利益为唯一目的，于是评估演变成为一种功利主义行为，有时其行为甚至违背正当商业规则。

3.资格证制度和培训制度的缺失

评估是一项专业化活动，评估人员要具备基本的资质。掌握评估的专门知识和技能，熟悉基础教育的发展规律，明了基础教育学校评估的制度和伦理规范等，这些都是基础教育学校评估人员所应具备的基本资质。我国目前对评估人员的资质并没有明确的要求，行政性评估人员大部分是从学校临时抽调的管理人员，其学校管理实践经验有余，而基础教育学校评估知识和技能不足，虽有培训，也是浅尝辄止。

4.申诉制度和复议制度的缺失

我国现行体制下，基础教育学校评估缺少申诉制度和复议制度。学校如果对评估结论有异议，从法理上来说是可以申诉或者申请行政复议的，但事实上，由于没有申诉渠道，或者申诉渠道不畅通，或者复议机构欠缺中立性，学校最终只能被动地接受评估结果。由于救济机制的缺乏，本来作为一种管理手段的评估变成了一种政府单向度目的的行政行为。

5.元评估制度和问责制度的缺失

基础教育学校评估面对的是复杂多变的基础教育现象，学校实际的办学情况和评估指标不可能实现无缝对接，再严谨精细的评估也会有这样或那样的瑕疵和疏漏。在现实的基础教育学校评估中，人们更加关注评估结果，而往往忽略了评估过程本身，忽略了元评估对完善整个评估实践的价值。但元评估制度和问责制度一脉相承，元评估制度的缺失抑制了问责制度的开展，而由于问责制度的缺失，人们缺少了对评估的敬畏之心，一些评估者只贪评估之功或享评估之利，在评估中缺少基本的严肃态度和严谨精神，^[9]评估的功能被折损甚至扭曲。

（二）基础教育学校评估伦理失调现象透视(www.xing528.com)

基础教育学校评估伦理是教育评估作为一项专业化活动应该遵循的规范和准则。“任何职业都必须有自己的伦理。”^[10]完善的专业伦理可以规范基础教育学校评估中人员的行为，构建良好的基础教育学校评估实践生态环境。

1.基础教育学校评估专业伦理理念的失调

首先是评估人际伦理中的平等和尊重理念的缺失。评估人际关系涉及评估委托方与评估方、评估方与被评估方以及评估关系人之间的关系。不同评估关系方和关系人由于所处的地位和需求不同，对基础教育学校评估人际伦理的认识也会有所不同。在评估实践中，人际伦理的缺失常常会导致评估信息失真、片面，甚至会导致双方的对抗和冲突。

其次是责任理念的缺失。评估人员有责任对其评估内容、评估行为和评估结论进行伦理预见和伦理评价，应当负责任地思考、预测评估可能产生的社会后果。责任理念的缺失表现在社会伦理上就是评估结果的失信。当前基础教育学校评估普遍面临着一种极为尴尬的、不被信任的现实困境，人们对教育评估中的种种不良表现大失所望，进而对评估结果产生种种怀疑。

2.基础教育学校评估专业伦理规范的失调

很多时候，基础教育学校评估人员特别是评估专家职业操守的沦落就是伴随着伦理规范的缺失产生的，久而久之，评估人员的心态就会因此而失衡。在心态失衡的语境下，失去职业操守的不道德行为就会固化为群体默认的潜规则。成熟和完善的评估专业伦理规范，对内可以为评估人员提供行为审视的标准和尺度，让评估人员知道什么是可以接受的行为，什么是不可接受的行为，防止评估人员在评估中误用或滥用其权力，保持评估工作的客观与公正；对外可以作为评估人员拒绝不正当要求的理由，免除外部不正当的干预，保证评估工作的独立和自主。对评估本身，评估专业伦理规范可以促进评估专业的成熟，维护评估的尊严与品质。

3.基础教育学校评估专业伦理运行机制的失调

工作伦理的缺失会导致评估工作的运转失序或脱序。在我国目前的基础教育学校评估中，这几方面都有明显的缺失现象。在评估程序方面，突出表现为评估环节混乱，评估方法粗糙简单，不能严守保密原则和回避原则，延迟或提早公布评估报告；由于价值取向和认知偏好不同，评估人员或会把自己的观点、偏好强加于评估方案，或会先入为主，将某种歧视或偏见作为一种预设，添加了很多个人判断，从而造成对结果的描述过于主观化，影响结果的方向或公正性。在服务意识方面，一些评估人员服务意识较弱，不能以尊重的态度与受评方进行平等、建设性的对话，而是以钦差大臣或裁判员自居，居高临下，引发被评估方的反感和排斥。在责任意识方面，评估中功利主义、管理主义和形式主义盛行，一些评估人员缺乏权利和义务对等观念，被过分使用，有时甚至以此身份牟求私利。

（三）基础教育学校评估文化失迷现象透视

评估实践中利益得失的显性与张扬，导致了评估工具理性的夸大与膨胀，评估价值理性的遮蔽与折损，以及评估实践与评估文化的疏离和对立，其最终后果就是评估关系人他律和自律的双重缺失。

1.传统评估文化中的大一统思想刺激了“攀比文化”的形成

中国大一统思想源远流长，甚至成为中国文化的核心理念之一。当然，中国的繁荣富强和这种大一统思想有很大关系，但是这种大一统思想在一定程度上也影响了教育评估文化，这种影响表现为人们经常用统一的标准和尺度来衡量不同类型、不同发展程度、不同发展需求的学校，进而导致学校评估出现了浓厚的攀比色彩。为了获得好的评估结果，很多学校在评估过程中形成攀比和冒进的心态，形式虚浮、数据作假、材料注水、过度接待、指标随意、优秀过剩等问题频生。^[11]同时，由于受这种攀比文化的影响，有些学校一味地向预先制定出来的标准靠拢，从而忽视了学校的个性和特色发展需求。

2.根深蒂固的等级观念强化了评估中“虚假文化”的繁荣

在以往的教育评估中，评估被作为对学校进行等第划分、排序、奖金分配、拨款甚至作为任命校长的依据。在等级文化影响之下，评估目的被窄化和异化。不论选优评估，还是合格评估，都要分出三六九等。一些学校领导由于自信心不足，总是寄希望于得到外界的认可，对评估结果表现出过度关注。一些责任感比较欠缺的评估机构，出于经济利益或其他纯粹的利己动机，利用这部分学校领导的攀比和虚荣心理，获取不当利益。一些行政性评估，由于等级文化的侵扰，部分评估者以“钦差大臣”或“救世主”自居，被评学校则对评估采取迎合的态度，不约而同地提出“保优争先”的口号，在这个口号的激励下，评估中呈现出来的都是经过包装和化妆，甚至“整容”后的状态，评估的结果与真实情况相去甚远。