教学滞后的问题及解决办法

我们的策略教学刚起步，之前的探索也很少，但大多停留在以短篇为样本的模拟性教学状态。教学中极少涉及整本书的某个章节学习，或者整本书的阅读策略教学。短篇教学得法，但不能满足与此，从微小样本中习得的，也许在复杂的信息中就无法应对，且容易让学生滞留在“小聪明”的状态。一旦到了课外自由阅读的实战中，所学可能无用武之地。

关于策略教学，以上四个问题是我的思考结果。如何弥补这些缺损呢？我提供若干设想与建议：

建议一：目标单一，不含混。教学策略，就要相对纯粹。不少老师习惯于教学一篇课文时从头讲到尾，遇到什么知识点就讲什么。王荣生教授将“从头讲到尾”的教学称为“判断一节课好坏的简单法则”。凡是这样做的，就不是好课。

统编三年级上册第四单元是策略教学单元，单元目标就是“学习预测的方法”“感受预测的快乐”。朝着目标教，实现目标的同时就完成了教学任务。但不少教师依然喜欢“混搭”，不断在教学推进中加其他内容，偏离教学轨迹，穿插进行表情朗读，进行分角色朗读，进行生字词、字理教学……事无巨细，生怕遗漏。然而，正是因为类似流水账般的教学，让策略教学本身变得模糊了。以统编三年级上册第四单元为例，当我们认真执教首篇《总也倒不了的老屋》，进行目标集中的教读之后，有了路径与方法后，学生能尝试自行预测。教材编撰了第二课《胡萝卜先生的长胡子》和第三课《不会叫的狗》，就是练习的真谛。单元的习作设计为“续写”，就是根据前文产生预测后的写作延续。这完全是一个教学的系统，是需要学生经历整个单元的教与学后才能得出结果的系统过程。

我们提醒大家教策略时，就集中教好策略吧。太多的课文，可以进行表情朗读；太多的时候，可以教学生字；太多的机会，可以理解内容……但策略的教学，一册教材就一次。不妨集中力量教好策略。过了这村，要到下一个店，就要等一年。更何况，策略教学的内容被冲淡后，各种内容含混其间，教学目标就游离到了十万八千里之外。学生没有感觉这个单元的特色，反而觉得每课学习都一样。教学力量不集中，学习效果不佳。

建议二：教师主导，不含蓄。教策略，就纲举目张地教。清晰表述教学内容，清楚呈现教学目标，不要太含蓄。很多老师不敢教，总觉得自己教多了，会被诟病；总希望在课堂上体现那种“学生自己领悟”“让学生自己受到启发”“学生恍然大悟”的美好状态。实际上，相对于必须教的知识，必须具备的能力，必须持有的策略，当教则教，责无旁贷。(www.xing528.com)

《美国小学阅读中的摘要或概括策略的教学》一文中，美国教师的做法也可以给我们提供参考。美国小学老师在整个教学过程中采用三种指导：第一，直接指导，这是一个重要的教学环节，可以在上文中看见；第二，全程指导，教师在全过程中不曾缺位，绝非“让学生自己去探索，老师就是等待结果”。在探索过程中，依然要给予指导；第三，提供路径指导，要给学生可抵达目标的路径，给操作的程序步骤，而不是等待学生的开悟。既然是新知，就要教得理直气壮。教学目标如同要去的目的地，老师应该告诉学生从哪条路可以到达，怎么到达。没有路径，没有操作法，都靠领悟，就是将教学的“宝”押在个别优等生的身上。

“教”应成为策略教学的主导，教的成分缺失，学生的学也是建立在虚无缥缈的云里雾里。那些偶然获得的散碎感悟，产出的学习效果是极低的。要得到稳定的教学成效，教的主导地位应予以保障。例如统编三年级上册《总也倒不了的老屋》。此篇课文编撰意图很明确，就是让我们来学习预测的。但很多老师认为教材已经呈现了编者的预测结果，就不存在预测。而且，故事也明摆地在眼前，还预测什么？所以，批判教材的声音一浪高过一浪。实际上，这正是对学习本身的误解才产生这样的判断。教材呈现童话故事，同时编者结合故事做了七次的预测，还原预测的真相，让学生知道预测有对有错。同时，七处预测结合故事的开头、结尾、插图、关键内容等，实际上就是让学生知道“哪些地方可以预测”。教材为学习预测提供了最佳的“样本”。看到样本之后，老师的教学就要瞄准“读到哪里可以预测”“如何能够做出这样的预测”，组织学习预测产生的方法与路径。结合课后练习中的“列表”。学生经历学习过程才明白预测可以从读故事入手，再到结合生活和上下文进行联想，最后到大胆直接表述。“读”到“想”再到“说”，三步走，发现预测的路径。

建议三：练评互动，不含糊。因为教学目标集中而单一，才能实现教什么，学生就学什么；学什么，立刻练什么；练什么，马上集中评什么。评价，因为目标的集中而变得精准却专一；评价的力量就得到发挥；评价也就成了促进学生在策略习得上的有效辅助。评价实现了学生在学习过程中的自我调整。

以统编三年级的预测教学为例，之前的评价很多是针对预测结果的“对不对”“好不好”“快不快”“可爱不可爱”，属于定性以及流于结果表面的评价。其实，预测对了，预测错了，预测都是很快乐的。而错误的预测也许带来的是整个故事的改变，都是很有意思且有意义的。倘若给予定性评价，不但不能够促进学生调整，且评价本身不具备科学性，不具备提升能力的功能，不能够提供自学时的后续动力。还是以《总也倒不了的老屋》为例，学生当堂练习，预测内容和样本进行对比，教师当堂对学生的学习结果进行评价，不断让其继续思考、调整。这样一来，评价不断地促进学生在预测实践中感受乐趣、掌握方法，同时也获得更加精准预测的路径。这样的评价，基于教学目标，促进学生继续往下学，评得有效。

策略教学在我国小学语文教学领域中，还属于新问题，热点问题。目前依然是百家争鸣，各说一词的“战国时代”。本文不是为了入侵其他实践者的研究，无非是提供一种思考结果和大家分享，给大家参考而已。特别感谢徐紫燕、荣维东两位作者，为我们开辟了思路，打开了视野。