大学生自我控制研究：行为主义理论对第二势力的影响

行为主义被看作是心理学的“第二势力”。激进的行为主义者，某种意义上和哲学家洛克是一脉相承的，认为人类既不好也不坏，环境是决定和控制人类行为的关键变量(Skinner，1953，1971；Watson，1925，1958)。强调政治和文化决定主义的马克思主义者、社会学家以及那些人类学家也赞成这一总的趋势，也就是外在因素统治着人类生活的过程。

行为主义的取向已经拓得相当宽了，有基于Wolpe(1969)和Lazarus(1971)开拓性的工作，认知治疗学家的贡献(Ellis，1962；Mahoney，1977；Beck，1976，1989；Meichenbaum，1977)，以及用途广泛的社会学习理论学家的发展(Bandura，1986；Lazarus R．，1981)。认知理论家认为不完美的思维模式和信念体系在剥夺个体控制感中起了突出作用，人们可以通过改变这些思维模式和信念体系而重新获得控制。因而，广泛的行为主义者已经修正了最初的立场，允许将不可观察的内在因素作为行为的原因。他们进一步指出，人们需要拥有那些控制他们内在和外在因素的知识，把它作为自我指导性改变的先决条件。结果是，行为主义者对自我控制(Goldfried，1973；Thoresen Mahoney，1974)和自我调节(Schwartz，1982)主题变得极其感兴趣。

在行为主义取向心理学的总领域中，我们发现很多与控制有关的概念：

(1)巴甫洛夫(Pavlov)的自由反射(The freedom reflex of Pavlov)(1927，1960)，狗在实验室条件反射的实验中初始性地抵制被放进挽具中。

(2)自我调节和不能调节(Self－regulation and disregulation)(Schwartz，1983)，根据一种控制论(自我调节)的和一般系统论的观点，缺乏意识和压抑会抑制理想的机能。

(3)自我控制(Self－control)，被多种多样地定义为：①一种有机体设法控制另一种可能性的反应(Cautela，1969)；②在缺乏直接的外在限制条件下，致力于一种低可能性的行为(Thoresen，Mahoney，1974)；③一种区别性地被用于涉及某种努力的行为方式的社会标识，这种标识在社会上是令人满意的，并且涉及可觉知的牺牲(Mahoney，Arnkoff，1979)。

(4)满足延迟(Delay of gratification)(Mischel et al．，1972，1981)，这种延迟的发生不受外在情景(挫折)所迫，而是自我强迫(意志力，自我的力量)，使得个体能掌控他们自身状态的很多方面，包括他们的心理状态。

(5)控制点(Locus of control)(Rotter 1966，1990；cf．Strickland，1990)，它表示个体相信事件结果是源于他们的(内在的)或他人的(外在的)控制的程度。

(6)习得性无助(Learned helplessness)(Seligman，1975)，由于反复经历对需求和痛苦减轻缺乏或失去控制的事例，个体相信自己变得无力又无助，对未来抱有一种消极看法，并且反映出不能控制重要的强化激励。

(7)自我效能(Self－efficacy)，它是一种主观评价，一个人具有内在的或外在的资源来应对一种给定的或假设的情景。它可以通过两种没有相互作用的独有途径：通过外在环境和通过自我而发生(Bandura，1977，1989a)。(www.xing528.com)

斯金纳(Skinner)利用操作条件作用原理首先研究了儿童自我控制这一问题。他视自我控制为这样一个过程：个体改变变量以改变某一反应的发生可能性(该反应是变量的函数)。他指出，自我控制更为经常地发生于这种情景：一种反应会产生相互冲突的结果，如短期看是令人满意的，长远看则是不如人意的。斯金纳极为重视社会对个人、个人对自身的控制，认为自我控制是可以习得的，他在阐释其思想观点的小说《沃尔登第二》(Wαlden Two)中对自我控制技能的获得予以充分说明。在小说里，他描述了多种沃尔登第二的孩子们被教以控制冲动的方法。例如，在长途旅行以后，孩子们回到家时已是又累又饿，希望马上吃到晚饭。但是，在吃正餐之前，他们必须在盛着汤、热气腾腾的碗盆前站等5分钟——孩子们先前曾被教导接受这些经历：面对要对付的问题，抱怨是没有用的。儿童们将自己从这种不快的等待中解脱出来的方法包括开玩笑、唱歌等。再后来，即便这些手段也不被许可。通过这种训练，儿童们学会了控制自己而以适宜的行为方式来应对挫折。

不难看出，斯金纳和弗洛伊德两人都很重视儿童自我控制的获得以及这种获得的意义，然而在看待儿童自我控制的获得这一问题上，二者理论观点有所不同。弗洛伊德认为，这一过程的完成依赖现实原则的确立与执行和内化这一机制的运作。而斯金纳则强调(操作)条件反射和强化的作用。相比较而言，弗洛伊德侧重理解儿童自我控制的自然发生与发展过程；斯金纳则强调利用自我控制的可习得性以及利用条件作用训练儿童，发展他们的自我控制力。

罗特(Rotter)的心理学思想与斯金纳的思想有两点显著不同：其一是他反对斯金纳将人看成被操作的机器，他认为人对自己的行为具有相当的认知和自主成分；其二是他反对斯金纳只将个人当作研究对象，他认为人的行为多半是从社会情境中学习到的经验，如将个人孤立起来研究他，很难真正了解他行为表现的真相。根据罗特实验研究发现，个体在面对某种情境决定如何表现其行为时，有四项认知因素影响他的决定：①个体在行为表现之前，总是在心理上对自己行为后果可能带来的报酬，存有主观的期盼。而罗特所指“报酬”与斯金纳所说的“强化”在意义上是相同的。②个体对自己行为后果获得某种报酬的可能性，总是预先评估，而在行为进行时也会随时调整其行为，从而达到预期报酬的目的。③报酬的价值不是绝对的，而是相对的，且在不同情境之下所获报酬也具有不同的价值。④人们的心理需求有很大的个体差异，因而极可能对同样的报酬赋予不同的价值。除认知因素影响个体行为之外，罗特的研究发现，个体对自己行为后果获致报酬的原因，在其本人主观解释上有一种心理倾向。他称此种主观心理倾向为控制点(locus of control)，意思是指个人对自己的行为和行为后所得报酬间的关系所持的一种信念。控制点代表个人的性格，此种性格是个人在社会环境和自己生活经验中学习来的。罗特将控制点分为两大类型(两种性格)：一类称内控制点(internal locus of control)，属于此一类型者，相信个人行为后果能否获致报酬一事，责任归属自己(成败操之在己)，这种人多半会从成败经验中学到教训；另一类称外控制点(external locus of control)，属于此一类型者，相信个人行为后果能否获致报酬一事，责任归属于外在原因(怨天尤人)，这种人多半不会从成败经验中学到教训。

塞利格曼(Seligman)在1967年用狗做的实验证实了“习得性无助”现象的存在。在实验中，塞利格曼把狗分为两组，首先把其中一组放进一个没有电击装置但又无法逃脱的笼子里，然后给狗施加电击，电击的强度足以引起狗的痛苦。实验者发现，这些狗最初被电击时会拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但发觉经过再三努力仍无法逃脱后，它们挣扎的程度逐渐降低了。随后，把这些狗放进另一个用隔板隔开的笼子里。隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。实验者发现，当经过先前实验的狗被放进这个笼子并受到电击时，它们除了在最初的半分钟惊恐一阵子之外，此后一直卧倒在地上接受电击的痛苦。那么容易逃脱的环境，它们连试也不去试一下。相比之下，实验者把另一组没有经过先前实验的狗直接放进有隔板的笼子里，发现它们全部都能轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。这一实验说明，如动物处于无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起破坏效应，它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。

心理学家在随后的研究中证明，这种现象在人类身上也会发生。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标，或没有成功的可能性时，就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态，具体表现为认知缺失、动机水平下降、情绪不适应等心理现象。当然，人不同于动物，人有主观能动性，能够对客观环境和主体因素进行分析，对自己行为失败的结果进行归因。如一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于内部的、稳定的、普遍性的因素，如自身的智力、能力等，那么一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，无助感也由此产生。

研究儿童自我延迟满足的杰出代表者沃尔特·米歇尔(Walter Mischel)，以自创的自我延迟满足等待实验为范式，历时30多年，致力于注意机制对儿童自我延迟满足影响的研究。他们的一个早期研究是通过改变奖励物呈现情境(两种奖励物同时呈现、呈现即时奖励物、呈现延迟奖励物、两种奖励物都不呈现)以操纵学前儿童对奖励物的注意焦点，结果发现在延迟期间把奖励物放在个体面前，缩短了延迟时间；相反，在延迟期间移走或遮蔽奖励物则延长了延迟时间。此后，米歇尔等还研究了延迟过程中奖励物观念的不同表现形式的作用。这些传统的研究共同说明了那些使幼儿的注意焦点从奖励物或他们期望的刺激特征转移开的活动或观念的指导有助于延迟。他们之后的研究还认为，幼儿策略性的、灵活的、自发的注意调配能力是有效延迟的关键因素。而且，这种能力在他们学步期(2岁)时与母亲的相互作用中就可以被观察到。那些在学步期使用注意分心作为应对厌恶性分离策略的儿童，在3年后进行的等待实验范式中更能等待。在研究4～5岁幼儿自发的注意调配对自我延迟满足的影响作用时，发现无论是在等待情境中，还是在工作情境中，把注意力固定在奖励物上的注意调配都不利于延迟，而专心于工作的注意和自我分心都有助于延迟。

米歇尔用冷/热系统结构框架(Hot/Cool－System Framework)来说明策略性注意调配(Strategic Attention Deployment)对自我延迟满足的作用机制。“冷”系统，是认知的、理性情绪的、凝神的和策略性的注意调配，主要表现为儿童的各种注意分心活动(例如，把棉花糖想象成胖胖的白云、幼儿看四周、唱歌或跳舞等)，它可以增强自我延迟满足。“热”系统，是情绪和恐惧的基础，是由先天释放刺激(innate releasing stimuli)所控制的注意调配，主要表现为儿童持续将注意力固定在奖励物或奖励物的唤醒特征上，它可以削弱自我延迟满足。受个体发展因素影响，“热”系统发展得早，而“冷”系统发展得晚。在人生最早的几年里，热系统发挥主要功能作用，在自我延迟满足中具有优势作用，因此，儿童表现为十分冲动；随着年龄的增长，冷系统发展起来，开始在自我延迟满足中具有优势作用，儿童也意识到自发使用注意调配策略有利于延迟。儿童最终能否完成等待则取决于两种系统的相互作用。

幼儿能否完成自我延迟满足受主体的注意机制、认知、年龄、个体差异和刺激奖励物的特征等许多因素的影响。有关“延迟满足”研究表明：①对于学前儿童，抵制眼前奖励的诱惑而有耐心地等待是相当困难的。②学龄期儿童延迟满足的能力逐渐提高。10～12岁的儿童表现出很强的等待延迟奖励的意愿。一般有自控能力的儿童和能延迟满足的儿童相对比较成熟，有责任感，有较高的成就动机，即使在无人监督的情况下也能遵守规则(刘金花，1997)。