虽然总是听到人们谈论“建构主义”，但仔细思考，会发现每个人所谈的建构主义并不相同。事实上，直到现在，建构主义也没有一个清晰的理论体系。虽然很多研究者都把自己的理论称为“建构主义”，但其实在具体观点上却有一些差异。建构主义包括很多不同的理论倾向，各种倾向的观点在研究视角、使用术语等方面有所不同。
我们可以从两个维度对建构主义的理论进行划分，第一个维度是对知识客观性的认识，将建构主义分为激进建构主义（否认知识的客观性）和温和建构主义（认为知识是客观的）。第二个维度是个体和社会在建构中的作用，可以分为个人建构主义和社会建构主义。个人建构主义又称为认知建构主义，认为知识是个人的产物，强调个体自身在知识建构中的作用，以皮亚杰的认知建构观为基础；社会建构主义则认为知识是社会产生的，强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用，主要以维果茨基的社会历史观为基础。
1.激进建构主义（Radical Constructivism）
如果说建构主义是从客观主义走向主观主义，那么激进建构主义就是这一浪潮中的领先者。激进建构主义者从根本上说是一种不可知论，相信世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验[10]。因此知识并不是永恒的真理，而是能够用来解释现实世界的一种有适应力的理论，用这种理论我们可以解决具体的问题，并且能够对经验进行合理的解释，但并不一定就代表这种知识就符合客体的真正面目。例如，人们认为光线是直线传播的，这种知识符合我们从生活中观察到的各种现象，也可以用来合理解释为什么从天边过来的船会先看到顶部的桅杆，那么这个知识就是适应的。但实际上巨大的引力场会使得光线发生扭曲，而这种知识对在地球上生活的人来说并没有什么意义，只有当人类将目光投向太空，从星空观察中获得新的经验，并需要解决太空旅行中的问题时，这种知识才变得适应。
人的认识就是要帮助组织自己的知识结构，让其能够更好地解释自己的经验，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。这个观点看起来跟认知主义的学习观点很相似，但认知主义强调新旧经验作用最终要达到一个标准的知识结构，而建构主义则并不重视学生是否要掌握学科专家们已经精心组织起来的结构，而是认为每个人可能建立起一套不同的知识体系，并没有一个统一的标准。
2.社会建构主义（Social Constructivism）
社会建构主义在知识的主客观性上并不像激进建构主义走得那么远。虽然它也对知识的确定性和客观性提出了怀疑，但是也并不认为就没有客观真理的存在。世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的[11]。就像中国人在进行归类的时候喜欢将猴子和香蕉放在一起，而西方人更倾向于将香蕉和苹果放在一类[12]，他们对世界分类的方式并不相同，但香蕉和苹果都是可以食用的植物，而猴子最喜欢的食物之一是香蕉，这些却是无可辩驳的客观事实。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，虽然很难达到完全的一致。(www.xing528.com)
社会建构主义认为知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，还会受到社会文化因素的影响，学习者要在与他人交往的活动中获得新知识的内化。学习者在自己的日常生活中获得了大量的个体经验，然而他们还需要学习人类社会已经形成的公共文化知识。在学习者与教师、辅导员等成人的交往中，学习者通过解决自己不能独立解决的问题，将新的知识与自身的个体经验结合起来，获得新的意义，使新知识成为自身认知结构的一部分。学习过程中成员之间的互相沟通、交流、合作，是学习者知识建构过程所必不可少的部分。
3.信息加工建构主义（Information Processing Constructivism）
信息加工建构主义很接近认知主义，将知识的学习看作是一种信息加工的过程。但与认知流派的信息加工理论不同，信息加工建构主义主张“知识是个体建构而成的”。强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。
我们用一个例子来说明认知理论和信息加工建构主义的区别。例如，学生要学习浮力的知识。根据认知理论，学生需要在头脑中建立起一个符合科学逻辑的浮力知识结构体系。由于学生已经具有一些浮力的日常经验，在教学过程中教师可以利用这些经验，例如让学生回想具有什么特征的物体能够浮在水面上，然后在教学中用学生已经了解的事物为例，按照事先组织好的知识结构，根据学生对新信息加工的基本过程，传授浮力的知识。最终的目标，是让浮力这个概念和相应的原理与学生头脑中原有的知识结构相融合，从而产生一个新的完整的符合科学逻辑的知识结构。
而信息加工建构主义则更强调新旧知识经验双向的反复的相互作用，认为只有经历这个过程个体才能真正地建构自己的知识体系。学生学会了浮力的定理，能用来解释一个物体浮在水面上需要多大的体积这类问题。但是当问题的情景发生变化，或者提问的方式变化时，学生可能又会糊涂。例如，泰坦尼克号上的观察人员发现一座3层楼高的冰山正在靠近，他们感到非常恐惧，害怕自己会撞上。那么这座冰山在水面下可能有多大？又比如，如果将一个箱子沉入深海，装了一箱水和一条鱼，并且将箱子完全封闭，再将箱子提出水面，那么箱子里的鱼所承受的水压应该是与深海里一样，还是变小了？学生在一次一次地解决这些情景、角度完全不同的问题的过程中，从各个角度对浮力的含义进行理解，并形成了背景性经验，这有利于学生对概念的多角度理解，并能够掌握解决实际问题的技能。
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