磁性教育探索研究：揭示教学评价标准研究的趋势及问题

确切地说，“好课”并不是一规范性概念，而是一个描述性概念。与之相似的概念还用“优质课”、“优质教学”，“有效教学”等。尽管这些概念的内涵不尽一致，但也有很多其性。以下列举几种有代表性的观点：

叶澜在“新基础教育”实验研究中，针对“什么样的课是一堂”“好课”，提出“五个实”：

（1）有意义的课，即扎实的课；

（2）有效率的课，即充实的课；

（3）有生成性的课，即丰实的课；

（4）常态下的课，即平实的课；

（5）有待完善的课，即真实的课。

所谓的“扎实，指的是“好课是有意义的，它是意义性体现在“好课”是符合当前课程标准要求的，符合相应的教学任务和要求的，可以促进学生对知识的理解和掌握的；所谓的“充实”指的是有效率的，即在教学条件有有限的情况下，教学可以充分地实现教学目标，完成教学任务；“丰实”指的是教学是富有成果的，这种成果是生成性的，教学相长可以说是它的具体表现；“平实”则强调了“好课”是常态下的课，它不是摆设，不是修饰，而是具有非常强的普适性，“好课”的原则或者理念，不需要特殊的条件支持就可以实现；“真实性”则主要是提醒我们必须关注“好课”的缺点，通过反面来认识和学习“好课”，而避免不实的夸张和歪曲。由此可以看出，叶澜视“好课”为常态下的有待完善的课，侧重于其真实性，使课堂教学评价得以从“公开课”或“表演课”中摆脱出来。当然，“好课”与“真实”，平实的课之间并不能简单划等号，“好课”应该是“真实的课”，但“真实的课”不一定就是“好课”。

郑金洲将“好课”的标准概括为“十化”；课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化，教学资源的优化，教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化、教学评价的多元化。这可以说是给“好课”提出了一个全景式的描述，评价对象包括了学生、教师以及课堂教学活动的各要素，但侧重点仍然在评价教师。从标准的设计策略来看，既有教学要素分割策略，又有教学行为分析策略，因此在标准之间 难免出现重叠。

崔允“好课”标准归纳为“教得有效、学得愉快、考得满意”十二字。“教得有效”是指一堂课有一堂课的标准，一个学期有一个学期的标准，要精教精学，不要浪费学生的时间；“学得愉快”指学习的过程应该是愉快的；“考得满意”是指注重结果。这些标准既包含了对教师的评价，也包含了对学生的评价；既注重对教学过程的评价，也注重对教学结果的评价。但似乎显得过于笼统，而且也无法反映教学过程的丰富动态性。

王光明、张春莉从建构主义理论出发，认为评价一堂“好课”的标准应主要考察：

（1）学生主动参与学习。

（2）师生、生生之间保持有效互动。

（3）学习材料，时间和空间得到充分保障。

（4）学生形成对知识真正的理解。

（5）学生的自我监控和反思能力得到培养。

（6）学生获得积极的情感体验。

这种标准完全以学生的学习状态和学习成效来评价课堂教学水平，突出课堂教学对学生个体的发展价值。这对于革新传统的以评价教师为主的教学评价标准有重要意义，但是，这种标准的科学性还有待于研究。

评价课堂教学质量的根本标准学习者能否进行积极有效的学习，为此，他提出评价“好课”的五项标准，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形势应多样，学习组织过程要科学，学习活动评价应有较强的观点颇有相似之处，都强调对学生“学”的外部条件罢了。

我们再来选取国外的一个实例。美国“教育多元化与卓越化研究中心”（CREDE）提出的“有效教学”的标准包括：

（1）学习共同体；教师和学生共同参与创造性活动；(www.xing528.com)

（2）语言发展；通过课程发展学生的语言能力，提高学生的文化素养；

（3）情境性学习；教学联系学生真正的生活，促进创造性学习的理解；

（4）挑战性教学；教学应具有挑战性，发展学生的认知思维；

（5）教育性对话；教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话。

这些标准与我们上面讲的“好课”标准具有相当的一致性，如都强调教学过程中师生之间的积极对话，重视评价学生的发展水平等。与“好课”，的标准相比“有效教学”的标准更加具体，更具有操作性。

从上述标准中可以看出，“好课”的标准是相对的，不同的评价主体与客体、不同的理论基础与价值取向，都会形成不同的评价标准。但在差异中又有共性，这种共性反映出课堂教学评价标准研究的趋势：

（1）评价对象从关注教师的“教”转向关注学生的“学”，综合的发展趋势，从以往侧重教师的教转向面向教学结果的同时考虑教师的教和学生的学。从关注知识的掌握转向关注“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的养成。

（2）教学评价既关注“有效教学”结果的达成，也关注师生在教学过程中的状态表现。

（3）强调评价标准从单一性走向多元性，从静态性走向生成性。

（4）教学评价的效用主义倾向日渐凸显，开始从关注教学效果转向追求效果与效率与效率的统一。

但是，我们也应看到，在有关课堂教学评价标准的研究与实践中，还存在很多问题。这些问题突出表现在以下几个方面：

1.评价标准的“本土化”问题。

我国当前的课堂教学评价标准，主要是建立在国外相关的理论基础之上的，如建构主义理论、多元智能理论，后现代主义理论等。应该说，这些理论的引进对于拓展我们的研究视野，丰富我产的教学评价研究起到了十分重要的作用，但也存在一个如何“本土化”的问题。如果只是照搬照抄，不考虑我们的文化传统和教育实际，就很可能从一个极端走向另一个极端。比如：在教学实践中我们常常可以看到，一些课堂教学开始从过去的“满堂灌”变成“满堂跑”，一些教师误以为这样就能体现学生的主体性，这样的课就是“好课”。

2.评价标准的情境化问题。

课堂教学评价标准往往是不同的。因此，具体到对每一堂课的评价，应该有对评价标准的不同解读。从这个意义上来说，无论是“好课”的标准还是“优质课”的标准，都只是给我们的教学评价工作提供了一个参考框架，我们不应将它绝对化、教条化。

3.评价标准的规范化问题。

当前，我们正在使用的课堂教学评价标准大都存在两个突出的问题：

（1）模糊性。比如：很多人都将“师生有效互动”作为评价标准之一，但“有效互动”本身是一个模糊概念，不同的人有不同的理解。评价标准的模糊性一方面为教师自由教学提供了空间，另一方面也为教学评价工作带来了困难。

（2）随意性。很多评价标准的提出，都缺少实证研究的支持，要么是借鉴国外的成果，要么是某位专家或领导的讲话。这种随意性导致评价标准的混乱，同时，这种评价的有效性也是值得怀疑的。