五十年：纯粹与自觉塑造中国精神底色

从古代官学、私塾兴起，至20世纪80年代国家教育委员会颁布《中小学班主任工作暂行规定（试行）》，根据不同时期班主任内涵的演变，可将班主任工作划分为“霸权式”“责任式”“慈母式”和“育人式”四个阶段。基于四位教师近50年的从教体验与认识，笔者对“慈母式”主导的班主任内涵有了更鲜明、更具体的感受。

1.从时代悲悯到“家”情怀

学校不同于社会，它是将社会环境中的合理成分有目的地纳入学校教育之中。反之，学校不可能脱离社会而存在。班级作为学校的基本构成单位，同样不可能脱离社会而存在。在特殊的社会环境之下，师生关系层次的构成必然有其独特性。

中华人民共和国成立初期，“解决温饱”是社会的主要问题，该时期的班主任与学生、家长一样，大多受过冻，挨过饿，让他们印象深刻的是“20世纪五六十年代最困难的时候，三年自然灾害，没有饭吃”。在他们眼里，一个孩子就是一个家，班级肩负千万家——“我们那时候经济比较落后，留（级）生特别多，但你要看看，这些家长对于孩子寄予了无限的希望，你拉下一个孩子，拉下的就是一个家庭的一辈子！”在他们心里，一个班级就是一个家，班主任就是主心骨——“学生就是我的孩子啊！ 碰到什么困难，我就是他的爹妈，他的依靠。”“一家就要有个带头人，班主任就是带路人！”在他们的认知里，班主任这一角色哪个时代都不可或缺。“取消班主任制？ 我不知道是不是我们这班老的跟不上这个新时代了。”“班主任一定要有，一定要有班主任制度。”“有班就要有主任，才有家的感觉！”“没有了班主任，学生碰到什么困难，他去找谁呢？ 一盘散沙像什么？”……

每个学生背后联系着诸多的家庭，充满着教育的复杂性。从四位退休班主任的话语中，我们感受到班主任对学生背后的家庭充满了感同身受的同情和悲悯，对班级也充满了“家长”般的责任心。就亲师关系而言，“家”和“家人”成为核心表征。这种“家”“家人”般的感觉承载了割舍不去的师生之情。教师对学生的责任超越利益、法律的界限，是一种无限的自觉责任。教师心甘情愿地为学生承担责任。学生面对教师也要承担起无限的责任，包括尊师重学等。这样的师生关系，是充满着温情的伦理关系[5]。

2.从人际感染到“德”为先

就班主任的素养而言，外部支持系统尚未形成，班主任除了自觉学习，人际感染无疑是其提升的重要路径。有受访教师表示，“学校和上级没有什么指导，也没有开会，基本没什么要求”。四位教师对于知名班主任知之甚少，更多的是自己读报道、听讲座获取相关信息，而非外界要求。此外，区与校的班主任经验分享也只是偶然发生。因此，班主任素养的提升不仅需要依靠个体有意识的行为，还离不开人际间相互感染。四位教师在谈及影响个人成长因素时主要指向于“人”，“一是老教师，相当一部分老教师在我们前面做榜样……二是学校领导的重视……三是爷爷、爸爸也是老师，也受到他们的影响……”

而这种以人际间相互感染为途径所形成的班主任素养凸显为德性，形成了“以德为先”、无私奉献的共识。具体表述如下：

学校领导特别是校长告诉我们，班主任一定要加强修养，加强道德的教育，提高自身素质，要充分了解班主任在学校工作中的地位和作用……学生就是我的孩子啊！ 我的教学工作、班主任工作要对得起我的学生，对得起我的家长，对得起我们自己的一份工作，就是这样的，不能讲条件，不能讲报酬。像我们那个年代的人，我们都是无私地奉献，如果说你要把这个金钱啊，什么东西放在第一位的话，你什么工作都做不好。

——来自对殷老师的访谈(www.xing528.com)

班主任工作真的是方方面面都要关注学生，家庭访问的目的之一是了解学生的学习情况、家庭环境，有的学生学习成绩不好我们就要去访问，访问不是告状，而是要看他的学习环境，像我访问的一个孩子，家里黑洞洞的，那时还没电灯，油灯都不舍得点，娘还生病，卧床不起。所以那时带饭，蒸饭时他总是只有咸菜萝卜干放在饭里一起蒸。后来，我就和食堂讲好，哪怕每个人省一口给他。那时老师是在讲台上吃饭的，关注学生带饭的话，一看就知道经济情况，我总是把菜分点给他。后来，他的成绩明显就上去了，脸上也不再黄渣渣，营养不良了，大人还上门来感谢我。

——来自对周老师的访谈

什么评优补课是没有奖金的，一分（钱）都没，但我们那时好像脑子简单，从不在那里考虑，就是怎么样教好学生。因为那个时候我爸爸也是小学老师，不考虑有多少收入，1960年自己还饿着肚子，饭盒里都带的是饭，但是不考虑，脑袋瓜挺纯的，不考虑金钱名利地位，就是我不能差，不能掉在后面，我不能让孩子今天哭鼻子明天就不上学了。

——来自对焦老师的访谈

从各位班主任的表述中，我们发现他们对学生不仅仅是教书育人，更是精神与精神的交流，是人格影响人格，他们对学生的付出常常是不计回报的，是源自没有法律约束、没有利益诱惑的责任感。德性是对教师的首要要求，没有德性的教师不可能产生有德性的行为。班主任是以德性来影响学生的，其德性是人格化的教材[6]。

3.从政策要求到“全”关注

就班主任的职责而言，笔者从访谈中能感受到其内容的不断丰富。不断丰富的班主任职责固然是《小学班主任工作暂行规定》等政策要求的体现，但该时期班主任制的建立与实施主要依靠宏观政策，缺乏各层面的具体转化，素养结构、培养体系、评价机制等较为随意、模糊。如有班主任指出，“除了年年评优秀班主任，评上的能奖到一个脸盆或一块毛巾外，基本没有考评，全部属于自觉，经济上也根本没有什么”。但班主任们能较为积极主动地投入工作，探索岗位价值及自身价值的实现，呈现出良好的精神风貌。从20世纪50年代的“点点名，上上课，上操时排排队”逐步发展到对学生的全面关注，“一竿子到底，德智体全面发展，全都要抓，少先队工作都要抓”。“班主任“官”虽小但工作内容面面俱到，样样要管，要负责任课的教学质量、做学生的思想工作、维护好班级纪律、教育学生团结友爱、要有爱心。同时呢，也经常要去家庭访问”……

无论是政策规定还是学校通知，这些都不能够真正成为班主任发展的动力。他们自觉投入，对学生进行“全”关注，应更多源自其对工作的价值认同。要想对学生进行“全”关注，正如退休教师所提到的，班主任工作内容需要拓宽，教师需要了解孩子的成长环境等。不可避免的是班主任需要研究学生个体与群体。“班主任一旦投入工作之中，往往是眼睛始终注视着学生的生活，耳朵始终倾听着学生的声音，心和脑始终连着学生的成长。”[7]

总而言之，“纯粹”与“自觉”成为班主任群体熠熠生辉的“精神底色”，这在价值取向日渐多元的当代，显得难能可贵。