具身教育：教育人学散论

(一)知识与灵魂

柏拉图在《理想国》的第七卷中,提出了著名的“洞穴之喻”。在该寓言中,一群囚徒自出生起就一直被幽禁、限制在洞穴之中,并且背向入口,无法扭动头部,因此他们对外面的世界一无所知。在幽禁期间,偶尔会有人或者其他物体从洞口路过,这时会在洞壁上投射出影子。他们把这种影子,理解为真实的事物。有一天,一个囚犯被释放了,他第一次被带到了洞穴外面的世界。他对新环境中的一切都很难接受,无法确认他周围的事物是否是真实存在的。事实上,囚徒在洞穴之中看到的影子,既不是事物本身,也不能是事物,只有当囚徒适应外界环境之后,他才会明白什么才是实存的事物。于是,当他返回洞穴与其他囚徒分享他的新发现的时候,此时的他已无法适应洞内的黑暗环境,而其他囚徒也不认为他变得聪明了,反而是更愚蠢了。柏拉图通过这个比喻来表明,多数人对自己的无知是心安理得的。他们并没有意识要运用自己的理性去反思和体悟当下。或者说,即使他们身体的部件是完整的,但是没有了理性思考能力的身体就等于是一具没有心灵的躯体。我们需要打开心结让光照进心灵,把被遮蔽的心灵解放出来。因为“这样的洞穴犹如思维的牢狱,限制了人们面向现实世界的视野,遮蔽了本来真实存在的事物。走出这个洞穴,才能拓展视野,看到被遮蔽的事物”^[170]。“洞穴之喻”告诉我们:第一,人们获取知识的途径,除了感性体验还应包括理性判断;第二,人们对自身经验的怀疑,应是其获取真正知识的前提;第三,心灵完整的重要性不言而喻,但是集心灵与身于一体才是根本,否则偏向任何一方都会陷入“残缺不全”的沼穴。

“洞穴之喻”所提示的教育对人的本性的影响,实际上是在召唤“向人回归的教育”,即“实现人的灵魂转向”的教育。事实上,人的本性本无优劣或高低之别,但是在古希腊哲学家柏拉图那里,他更强调的是人的理性能力的发展。众所周知,理性能力的发展离不开教育的作用和影响。因此,这才有了教育对人的本性的影响,以及受教育之人与未受教育之人之间的差异。理性能力的发展是以知识为前提条件的。正如囚徒一样,他们虽然具有理性思考的能力,但是所获取的还是错误的知识,他们仍然不能作出“基本的认识判断”^[171]。这可看作受过教育与未受过教育的人之间的区别。

灵魂的转向是对知识的一种限定性条件,没有灵魂的转向人们就不会知觉到“真”知识。当洞穴中被解救的囚徒发现光是知识的来源之后,他就会不断地反思和批判所见之物,并把它们与之前的认识相比较。此时陷入沉思状态中的囚徒,是更趋于身心统一的人。他的灵魂和身体是浑为一体的。他的理性思考和对知识的追问,使得其灵魂和身体越来越紧密地贴合在一起。

知识与个人经验有关。“当我相信‘雪是白的’,我就说‘雪是白的’是真实的。”^[172]从个人经验出发,捕捉、获取知识,属于认识的初级阶段。回到“洞穴之喻”,可以从三个方面来总结灵魂转向与知识之间的关系。(1)依据囚徒的经验,没有灵魂转向,就不会获得真正意义上的知识;(2)知识与经验有关,“洞穴之喻”强调了经验的重要性,如理解太阳光对四季和年份的规制等;(3)知识存在于灵魂(图式)之中,当灵魂获得转向或者说让光照进灵魂的时候,人就获得知识。苏格拉底曾经明确告诉格劳孔:光是世界上一切事物的来源,这显然包括知识。谈古论今,教育本就扮演着苏格拉底心中“光”的角色。教育不是盲目的教育,教育应有其目的,而教育的目的与教育的本质有着密不可分的关系。教育的本质是以人的发展为起点,教育的目的是要回到人,回到以人为目的的教育。

(二)知识与身体

著名的哲学命题“我在思想,所以有我”^[173]是笛卡儿全部哲学的起点。虽然笛卡儿是公认的唯心主义代表,但是此命题关注的却是纯粹意识的内容。纯粹意识是指把一个人的身体和心灵分开,心灵的重要性大于身体。笛卡儿认为,我就是我的心灵,我有一个身体。“笛卡儿追求思想自由,但克制言论自由和行动自由,承认‘除了我们自己的思想以外,没有一样事情可以完全由我们做主’。”^[174]毋庸置疑,笛卡儿身处“心身二元论”的阵营。这最早可追溯至苏格拉底,他曾指出,“余意凡人官能所及之物,可分为二部。一部分之物,官能能自辨之,无庸思想之判断。一部分之物,则非官能所能辨,必俟思想辨别”^[175]。柏拉图继承和发展了苏格拉底“世界二分”的理论,他把世界分为理念世界和现实世界。柏拉图认为,理念是对理知的“对境”,而理知就是“我们所把捉这一种不易的理法的那种作用不得不为某一种感官以上的作用”^[176];他还认为,实在界就是理念,即“理念为一”。自19世纪以来,从最初的普遍性到个体性,“身心二分”论走向“身心统一”论。“身心统一”论认为,人既有心也有身,据此,“身心统一”中的意识,不是纯粹(pure)的意识,而是身体中(in body)的意识,即具身的意识。我就是我的身体或“身体本身”(one’s own body,本己身体,身心不分),即第三维度。这就意味着这个“身”与笛卡儿的“身”已有所不同。

对于“身体”的认识,始于“身心分离”之后,再回到“身心统一”,这经历了一个漫长的阶段。在哲学领域里,“身体”是一个重要的辩题。在教育学领域中,身体也有其不可或缺的地位。“古代教育学”中“身体”的基本形态,表现为希腊精神的“完整的人”,这与“身心统一”意义上的整体的人有所不同。前者是以心灵的完整性代替了整体的人,即认为理性高于一切;后者是指一定意义上的人,也就是“身心统一”的、具身的、本己的人。

“摆脱纯粹意识,并不会因此就倒向外在的物质”^[177]。在近代的教育学中,“身体”表现为自然化的人。如夸美纽斯在《大教学论》中提出:“人类与树木的境遇原是相似的。因为一株果树能从自己的树干上自行生长,而一株野树则在经过一个熟练园丁的种植、灌溉与修剪以前,是不会结出甜美的果实来的。同样,一个人可以自行长成一个人形,但是若非先把德行和虔信灌输到他的身上,他就不会长成一个理性的、聪明的、有德行和虔信的动物。”^[178]从自然主义出发,夸美纽斯用树木来类比人类,并描述两者相似的境遇。在他看来,人类和树木一样,在其年幼期最易受外界的影响。他还用类比的手法,把教育比作园艺,把教师比作园丁,把学生比作花朵。实际上,这直接抹杀了人的多样性和独特性,把人等同于自然物。

夸美纽斯在花朵与学生之间建立了共同联系,即花朵和学生都需要他者的呵护与培育,这似乎是合理的。但是在这看似合理现象的背后,又是不合理的。不同的劳动分工导致人的不完整发展,如教师与园丁的分工不同。而劳动对象的不同也造成了人的不完整发展,如教师的劳动对象是学生,园丁的劳动对象是花朵。教师与园丁的劳动本质不同,一个是人类灵魂的工程师,一个是花草树木的园艺师。教师与园丁的劳动对象不同,教师的劳动对象是受教育者,园丁的劳动对象是花草树木。前者是能动的主体,是人;后者是被动的客体,是物。由是观之,人与物不能等同起来。教育中要避免“见物不见人”的现象,一定要坚守“人是目的”的教育原则,才能回归教育的本质。(www.xing528.com)

依照休谟对伦理问题的见解,“从‘是’中推不出‘应当’”,或者说事实与价值二分。休谟认为,A(学生)与B(花朵)之间都需要被培育的共性,是一种“是”的关系,即事实关系,但是不能据此推导出“关于个人、社会或目的的价值和真理性的判断”的关系,也就是说,这不是“应当”的关系,或者说是“价值”关系。^[179]休谟提出这样的问题,实际上是想强调事实与价值是不可等同或混为一谈的,而应该分开看待。当以人的自然属性取代人的社会属性的时候,就很容易导致“物性身体”的发生。“人是具有自然属性和社会属性的,因为人既是自然实体,又是社会实体。”^[180]教育的根本任务在于从人的社会属性出发,促进人的全面发展,但在此过程中并不意味着忽视人的自然属性。因为,作为一个人,他首先是一种自然界的存在物,这种自然属性是人与生俱来的。但是人却生活在社会的环境之中,人离不开社会,同样社会的发展也需要人的参与。教育应当从人之为人的现实出发,通过不断地充实、巩固人的社会属性,从而为知识与身体的统一创造条件。

回归“本己身体”或“身体本身”(corps propre)。梅洛-庞蒂和米歇尔·亨利这两位法国哲学家都对“本己身体”作了深入的研究。米歇尔·亨利在《关于身体的哲学和现象学》一书中指出,“针对观念论确定主体性的具体特征,这表明主体性与我们的本己身体混合在一起”^[181],由此他强调了“作为先验身体的本己身体”。而梅洛-庞蒂的身体现象学却认为,人的身体实际上就是“经验身体的本己身体”^[182]。梅洛-庞蒂关注的是身体的外延性,米歇尔·亨利强调的是身体的内涵性。可见,他们两人对“身体”理论的研究的进路出现了分野:梅洛-庞蒂强调“由内向外”的身体观,亨利强调“由外向内”的身体观。总的来说,他们都认为,“本己身体”或“身体本身”有助于统一身体(内外或外内)。早期的梅洛-庞蒂的身体观受格式塔心理学“完形”思想影响甚大,他主张,在身体与周遭环境的互动中去弥合心与物的分离,从而促进心与物的合一。在这一互动过程中,梅洛-庞蒂的身体观“不仅作为一种‘肉身化的辩证法’为我们克服了传统行为理论的自在和自为、物理与心灵、机械论与活力论之间的选择上的两难,还使我们从二者的‘线性因果’走向了‘循环因果’”^[183]。然而,国内也有学者认为:“有关身体的研究更多是‘关于身体,而不是来源于身体’,更倾向于强调‘表象的’而不是‘体验的’问题。”^[184]

随着对身体的系统研究的进展,人们对“知识与身体”之间关系的认识也越来越深入。“人的身体”应是全面发展的身体,而不是理性的身体或心物分离的身体。总之,人的身体的第一维度可谓是自然的身体(原始的知识),身体的第二维度可谓是对身体的唤醒(知识的理性选择),身体的第三维度可谓是身体的本真(知识与身体的辩证统一)。由此可见,知识的教育是从残缺的身体与不完整的知识开始,接着是物性的身体与僵化的知识,最后再回到身心的统一与知识和身体的高度融合。在这样一个知识与身体交互作用、螺旋式上升的过程中,教育实现了向人复归的具身教育。

(三)知识与教育

英国过程哲学家怀特海在1929年出版了《教育的目的》一书。在怀特海看来,教育首先要促进学生的智力发展,要避免呆滞的思想。如何让一个儿童学会思考?他指出,重要的是避免“呆滞的思想”。“呆滞的思想”是指大脑接受知识却不加以利用,或不检验,或没有与其他创新的思想统一起来的思想。如何防止这种“呆滞的思想”?怀特海提出了两条原则:“其一,不可教太多科目;其二,所教科目务须透彻。”^[185]此外,他还认为,儿童教育中要特别注重对概念的选择。选择概念的原则有三条:一是所选概念要少而精;二是所选概念之间容易形成组合;三是所选概念容易被应用于现实生活。^[186]因此,在怀特海看来,学校教育的知识主要是指学科知识,且知识应是灵活的,能够避免学生呆滞思想的产生。

当代分析派教育哲学的大本营——伦敦学派的主要代表约翰·怀特,其教育目的观在《再论教育目的》(The Aims of Education Restated)一书中可窥见一斑。该书的核心命题是:教育是为了有意义的生活,或者说,教育的目的是为了能够过上有意义的生活。怀特认为:“教育应增进受教育者的幸福,这种观念可能比那种认为教育应该追求知识本身为目的的观点更有市场。”^[187]事实上,追求知识与增进幸福之间并没有严格的界限。掌握的知识越多,人的思想就越自由,人就越有主见,自然人就越幸福。这里的知识相当于怀特海的避免“呆滞思想”的知识。“掌握知识和理解力本身不是教育目的,但是若没有它,我们便不能够形成必要的气质。”^[188]在怀特看来,学生(受教育者)就是教育的主要对象,教育应该紧紧围绕学生的利益。利益应该是指符合学生身心发展的知识、理解力等,不是社会、家长、老师们所理解的以功利为目的的利益。“学生、老师和家长在坚持教育的内在目的的同时可能而且常常确实含有某种职业上的外在原因。”^[189]事实上,从教育的本质来看,教育是贯穿于人的一生的,教育与职业并不矛盾,只是教育的发展应该走在职业的前面。因此,教育的至上地位不可撼动。我们处在竞争激烈的社会,有竞争就会有失败,而越是如此,就越要坚持按照教育的本质来办教育。

综合来看,无论是怀特还是怀特海,他们所理解的教育目的,都是基于对教育本质的思考而来的。从教育目的的视角来看知识教育的问题,知识教育的对象是学习者,教育的辅助手段是教育环境、教育内容;教育的过程和教育成果则是教育在实施过程中的经历和结果。教育目的与知识的关系主要体现在以下三个方面。第一,教育目的为实现知识教育的未来创造了可能。如果教育目的不正确,就不会有好的教育的出现,那么以获取知识为基础的教育就会偏离人的发展。第二,教育目的是教育评价的中心要义。教育目的源自教育本身,真正的教育能观照教育的过程、学习者、教育环境和教育内容之间的关系,从而为好的教育打下基础。第三,以获取知识为目的的教育,是对教育目的的能动反映。

如前所述,获取知识的前提,是实现人的灵魂转向。当人的灵魂得到转向,心灵便得到了唤醒,人就会越来越理性地去看待周边的人和事。一旦知识在人的身上发生作用,人与人之间的差异也会随之显现。于是,教育的标准决定了教育质量,教育质量与知识的关系就决定了教育的目的是否落实到位。知识与(人的)教育之间的关系主要体现在以下几个方面:(1)知识是教育的基础。不以知识为起点的教育活动,是不能称为好的教育的。明确以发展知识为教育目标,是教育得到有效保障的基础。(2)知识的确立为教育预留了自由的空间。教育的好坏不是由教育结果来决定的,它是由学习者、教育环境、教育内容、过程和结果共同来决定的。把人作为教育的本质,才能保证教育目中“有人”。只有当教育目中“有人”时,才能办好教育,教育质量才能得到提高。(3)评价教育,固然有其显性、可量化的评价指标,但是这些指标制定的指导思想,却离不开对“人是目的”的把握与运用。因此,人的教育与知识之间是共生的关系,亦是相互影响的关系。