教育原理：个人本位论和社会本位论

（一）个人本位论

个人本位论意指在教育活动中，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。在教育目的的确定上，主张应当以个人需要为本，从受教育者的本性出发，而不是从社会需要出发。教育目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。从人性角度看，个人本位论强调性善论，认为人生下来就具有健全的本能，教育的职能在于使这种本能不受影响地得到发展，如果按社会需要去要求人就会阻碍这种本能的健全发展。

个人本位论的思想渊源可以上溯到古希腊的智者学派，它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，主张“人是万物的尺度”这一基本价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人。卢梭倡导自然教育理论，其核心是强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性；反对成人不顾儿童的特点，按照传统和偏见强制儿童接受违反自然的教育，认为这种教育干涉或限制儿童的自由发展。卢梭认为：在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，但腐败的社会使人堕落，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”^[11]。他强调大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，并宣布说：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武官，也不是僧侣；他首先是人。”^[12]基于适应自然的原则，裴斯泰洛齐指出：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”^[13]在《天鹅之歌》中他强调教育应当“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡”^[14]。福禄贝尔在《人的教育》中多次批判“一切专断的、命令的、绝对的和干涉的教育、教学和训练”^[15]。

（二）社会本位论

社会本位论意指社会价值高于个人价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。教育的一切应当服务于社会的需要，教育目的应当根据社会的要求来确定。教育的目的是把受教育者培养成符合社会准则的公民，促进受教育者社会化，保证社会生活的延续和稳定。

社会本位论的思想渊源可以上溯到古希腊的柏拉图和中国春秋战国时期的荀况。柏拉图认为，国家是放大了的个人，教育应当按照社会的需要来造就个人，教育的最高目的在于培养“哲学王”——国家最高统治者，以培养未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。荀子认为，人性本恶，必须以“礼义”加以教化，否则，如顺其人之本性的发展，必然会导致社会动乱。因此，教育应当从“礼”这一社会需要出发，“化性起伪”。19世纪下半叶开始，在西方出现了“社会学派”，社会本位论进入了鼎盛时期，代表人物有孔德、那笃尔普、涂尔干、凯兴斯泰纳等。孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”^[16]那笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的，人之所以为人，只因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”因而他接着指出：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”^[17]法国社会学家涂尔干深刻论述了教育目的的社会制约性，他提出，教育目的在于塑造“社会我”，而不是“个体我”。他指出：“……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但确有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、感情和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我。塑造社会我，这就是教育的目的。”^[18]凯兴斯泰纳倡导公民教育。他认为，国家的教育制度只有一个目标，就是造就公民。(www.xing528.com)

（三）个人本位论与社会本位论的具体的、历史的统一

个人本位论和社会本位论是确立教育目的过程中最根本的教育价值取向冲突，也是教育主体所面对的最基本的价值选择。个人本位论和社会本位论的对立，其根源实质上是迄今为止的社会中仍存在的个人利益和社会利益的矛盾，而在阶级社会中，所谓“社会”利益本质上是统治阶级的利益。

无论是个人本位论还是社会本位论，两者的提出都有深刻的社会历史根源，没有哪一个时代的教育可以完全超脱于社会而纯自然地存在。卢梭作为资产阶级启蒙思想家的主要代表，提出培养“自然人”的教育目的观，在当时的历史条件下，从维护新兴资产阶级的利益出发，在教育上反对宗教对人的思想禁锢，反对封建主强加于人的教育要求，提出人的个性解放，尊重个人价值，具有历史进步意义。而涂尔干提出塑造“社会我”的教育目的，凯兴斯泰纳提出培养“公民”的教育目的，强调社会的价值和社会稳定，在当时历史条件下，从维护垄断资产阶级的利益出发，倡导教育应规范个人认同社会，这也是历史的必然。

近代资本主义社会本身处在不断变化中，在自由资本主义阶段，客观上需要摆脱封建桎梏，遂有“个人本位”的教育价值取向的兴起；进入垄断资本主义阶段后，为维护社会统治，各种“社会本位”的教育价值取向则甚嚣尘上。一般而言，当社会处于相对稳定时期，个人利益和社会利益的矛盾没有达到异常尖锐甚至白热化阶段，一些人尤其是那些具有唯物主义和功利主义倾向的思想家就会倡导社会本位的价值取向，并要求以社会来约束人，以保持社会的繁荣和稳定。而当社会处于激烈变动的关头，个人利益和社会利益（本质上是统治阶级利益）的矛盾出现异常尖锐的时期，一些人尤其是那些具有人道主义和浪漫主义倾向的思想家就会极力倡导个人本位的价值取向，并以个人反对社会，从而期望改变社会。可见，社会本位论和个人本位论是不同的教育思想家为解决人的发展和社会发展、个人利益和社会利益的矛盾而给教育开出的不同“处方”。他们之间的争论，是在各自特定的社会历史条件下两类“处方”孰优孰劣、孰更合理、孰更有效的争论。上述两种价值取向的选择是一种具体的、历史的选择，脱离具体的社会历史条件，个人本位和社会本位并没有一个孰优孰劣、孰更合理的问题，因而也没有一个谁正确、谁错误的问题。从理论上讲，二者具有同等的合理性与同等的局限性。

人既是社会历史的生成物，又是社会历史的创造者。从社会历史的总的进程来看，社会发展和个人发展、社会整体利益和个人利益是密切联系的，互为条件，互为因果。因此，总的来说，个人本位和社会本位两种价值取向基本上是一致的，而不是截然对立的，两者之间的任何单向选择无疑是一种理论上的谬误和实践上的幻想。需要指出的是，个人本位论和社会本位论的划分，主要是对不同教育思想家在个人价值与社会价值关系问题上的价值选择所做的概括，而在实际中，就一个个教育思想而言，纯粹和绝对的个人本位论和社会本位论是极少见的，大多数人只不过是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或无条件地反对社会或反对个人的教育思想家可以说是不存在的。历史上绝大多数教育思想家是力图通过某种选择谋求两种教育价值在不同程度上、以不同方式统一于教育目的和教育活动中。一些教育思想家是以个人价值为基点来谋求两种教育价值的统一，另一些教育思想家则是以社会价值为基点来谋求两者的统一。当然，无论是以何种价值为基点来实现两种价值的统一，实际上都是历史的、具体的统一，都是各个教育思想家在特定历史条件下所做的选择。这种选择会随着社会历史条件的变化而有所改变。只要存在着个人利益和社会利益的矛盾，随着矛盾的变化，必然会出现教育价值取向选择上的所谓“钟摆”现象。总而言之，教育、人、社会三者之间是在不断地适应和超越中实现历史的、具体的统一的。