教育学的发展，除了上述“外力”的干扰直接影响科学化进程以外，教育学学科自身的若干问题，也是使教育学发展困惑的问题。这就是教育学界所说的教育学的“迷惘”吧。
（一）教育学究竟应是一门什么科学，这是人们常常议论的课题。有的《教育学》的作者把教育学看作是在一种社会制度下，所实施的一种教育工程的诠释，如“苏维埃教育学是研究社会主义社会发展条件下，对青年一代实行共产主义教育的科学”（凯洛夫：《教育学》上册，人民教育出版社1950年版上册，第1页）。又如，“中国社会主义教育学是探索社会主义教育客观规律的科学”（常春元等主编：《中国社会主义教育学》，江苏教育出版社1987年版，第5页）。这些作者按“教育工程学”的价值取向，确定教育学的学科体系，即是培养什么样的人（教育目的），以什么文化科学知识和社会意识来进行培养（教育、教学内容），以什么原则、途径和方法培养（教育原则、途径和方法），如何管理培养人的活动（教育管理和学校管理）等。这样的教育学实际不是科学的教育学。这种教育学必然具有多样性，易变性。由于时代、社会、制度等的差异性和变化性，人才标准、规格自然不同，一种人才培养工程的设想，并不能成为一门科学。
与上述观点类似，有的学者把教育史上许多教育思想家的一种教育学说，也归为教育学的著作。如夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥尔》、斯宾塞的《教育论》等。不错，这些人在论及教育时，确有他们精辟的见解，但一种教育学说，并不就是一门科学。如是，那么就可以说有多少教育家，就有多少教育学了。
以笔者拙见，“教育学”应是对诸“教育工程”、“教育方案”的一种科学抽象，应是对所有“教育学说”、“教育思想”进行科学抽象的一种学说、一种思想。也就是说，它是以所有的教育事实为研究对象，以教育问题为研究的发端点，以探索教育的一般规律为任务的一种科学。它是一般理论性的科学，不是应用性的工程学。它是从规律角度研究教育，不是从价值角度设计、决策、评价教育。
科学的教育学，基础是人类的教育实际，它的思想资料是一切有价值的教育科学成果。因此，它的基本内容应具有持久性的生命力，它可随时代变化而丰富，但不会从根本上被否定。时代召唤科学的“教育学”产生，再不能在“苏联模式”、“日本模式”、“美国模式”的“中国化”中“迷惘”了。(www.xing528.com)
（二）教育学与其他教育学科的关系问题，也是学者们常常议论的一个课题。在人民共和国诞生以后，长达近30年中，均以大一统的教育学代替了许多教育学科。既然是大教育学，人们自然对它从各个角度提出了解决问题的要求，因而它就不能不成为能治百病，而又不能治病的“万金油”式的教育学了。近10多年来，教育科学的分支学科发展甚快，现已有“教育哲学”、“教育经济学”、“教育法学”、“教育政治学”、“教育文化学”、“教育社会学”、“高等教育学”、“普通教育学”、“幼儿教育学”、“成人教育学”、“特殊教育学”、“学科教育学”、“教育统计学”、“教育管理学”、“教育未来学”等。在这种形势下，就出现了各分支的教育学科都在研究教育过程的某一侧面，或教育整体的某一局部，那么，大统一的教育学还有存在的必要吗？有人戏谑地说，大教育类似一个口袋，它早被多门的分支学科掏空了，那么，它的存在还有什么意义？并说，国外已无称谓教育学的学科了。
这里实际涉及到了科学的分化与综合的关系问题。笔者认为，教育的分支学科的存在是必要的，即将教育这个统一的整体分解开来对不同侧面作科学的规定，以利于具体地了解某些侧面的运动过程。然而，教育又是一个统一的整体，要不要总体上考察呢？要不要统一研究呢？答案应是肯定的。那么，教育学存在的客观性，就在于它所研究的是教育中最一般性的问题，或者说，是教育问题的一般。它撇开了历史与社会的特定形态，抛开了各种特定的教育形式，它关心的不是教育某领域的具体问题，而是教育整体中的一般性问题。就外延说，它概括了一切教育事实与教育问题；就内涵说，它只涉及教育普遍性问题。外延越大，内涵就越窄，属性就越少，就越抽象。在学科发展过程中，教育学对象外延扩大与内涵缩小的过程，正是学科分化与学科综合的同一过程。可以说，教育学与各门具体教育学科的区别，就在于它的对象是教育中最一般性的问题，至于它与具体教育学科的关系，可以说，它是其他教育学科的基础学科。因而，它不会随着各门学科的发展而消失，而是要经历一个在各门学科发展中逐渐完善和丰富的过程。
至于教育学本身的逻辑体系问题，研究中的方法论问题等，由于篇幅所限，这里就不赘述了。
（孙喜亭，北京师范大学教育系教授。北京：100875。北京：《教育研究》，199809，19～28。）
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