教师教育起点：大学后教育产生的成果

随着国际社会竞争的逐步激烈，许多国家在选择未来教师培养的时候，都把目光放到了专业化教师教育的制高点上，改变过去那种 “学科知识＋教育条件知识”的知识容器和传授者角色的教师培养模式，选择了新的教师教育培养模式，这就是大学后教师教育。在当代世界教师教育领域，一些西方发达国家不仅实现了教师教育的大学化，而且实现了教师教育的学士后教育，也就是大学后教育。从20世纪80年代开始，如美国、英国、法国、日本等国家开始了教师教育的学士后教育，尽管培养模式不同，但是都在加强教师教育和教师的教育专业化水平。[1]在我国，只在某些高校开始了一些实验。如2002年在北京师范大学开始试点 “4＋X”教育学硕士研究生教育，至今有11年时间，教育硕士专业学位研究生教育也仅有15年。在培养目标和方向上，我国对在职攻读的教育硕士研究生授予专业学位，而对职前全日制的 “4＋X”研究生授予的是学术性学位。作为我国现阶段的教师教育主体，是高中起点的本科化教师教育。

因此，作为大学后教育的教师教育，不仅是世界教师教育的发展趋势，而且是专业化教师教育的必然要求。

专业化教师的发展方向不仅仅是高效率地传授国家规定的、学生学龄期需要学习的基本知识、基本技能的高级教书匠，而且还是人的终生发展的全面设计者、全面发展的阶段促进者、全面发展的阶段评价者。作为专业化教师，他所拥有的知识不仅仅是学科知识和教育条件知识，而且还需要有更高的教育哲学知识，以解决他的教育价值观和教育价值取向；需要有更加科学和丰富的教育科学知识，以解决他的自身发展和学生阶段发展的知识。也就是说，教师不仅在传授业已规定好了的学科知识，更为重要的是，教师还要创造新的、独属于教师自身的教育知识。

就实践中的教师来看，他的成长和发展途径是 “经验＋反思”。这是被许多人推崇的教师成长模式。但是，问题的根本不仅仅在于承认对经验的反思和对反思成果的经验化实践，而且要关注的是究竟是怎么样的反思和对什么样的经验进行反思。根据康德的知识观，知识有两类：感性知识和理性知识。经验充其量是属于感性直观的知识形式，而真正的知识必须发展到理性知识才能够完整，成为必然的、普遍的知识形式。当代哲学家海德格尔、伽达默尔的哲学诠释学则认为任何知识、判断的过程都是一种理解、解释，而决定理解和解释水平及其结果的是前理解结构，亦即由先前价值观、认知结构、思维方式、知识水平构成的前理解结构决定的。所以，作为 “经验＋反思”式的教师成长途径，如果不考虑其质的方面，只是从形式上规定了教师的成长，本身没有多大的实质意义；如果考虑其根本性的方面，那就变成了教师是以什么样的前理解结构去反思自己获得的处在感性直观阶段的教育教学经验，进而做出判断，创造出教育教学理性知识。如果教师的前理解结构处在感性直观的层次上，则其反思仅仅是 “经验＋经验”的无休止的重复，最终留下的还是一大堆有待加工的初级材料而已。用一句俗语来说就是，萝卜炖萝卜，还是萝卜。(www.xing528.com)

作为专业化教师志业的教育科学，显然要求教师的前理解结构处于创造理性知识的阶段上。只有在这样的阶段上，教师才能够拥有自己根本的教育价值观、教育范畴形式，他才能凭借教育价值观去把握那些稍纵即逝的教育感性表象，形成教育感性直观；进而凭借教育范畴形式对教育感性直观进行整合，构成教育理性判断；然后再把此判断放到教育实践中进行检验，最终形成可靠的、普遍的、必然的教育理性知识。这样就要求教师既是一个教育哲学家，又是教育科学家。作为教育哲学家，他具有教育价值观，具有教育敏感性；作为教育科学家，又掌握怎样进行教育实验的设计和检验，进而形成教育知识。而能够成长为这样的类型的教师只能是大学后教育。

大学后教师教育，每个大学生如果要获得教师资格，就必须进教育学院来接受教育哲学、教育科学、心理学、教育教学技能技巧的训练。而这样的课程下来，没有3～5年是不会训练好的。大学后，由于学生已经具有的全面的学科专业知识素养，所以他们到教育学院就不必再学习学科知识，而集中精力完成教育学科知识学习；再者，大学后学生选择教师职业而接受教师教育，这一方面由于从事教师职业出于自己的选择，可以保证较强的教师职业意识和较牢固的教师专业思想，另一方面大学本科学生的思想、价值观、思维方式等都趋于成熟，接受高深的教育哲学训练、教育科学训练、心理学训练就有了素质基础，就会保证自己拥有深刻的教育意识和反思视野；还由于大学生个性方面已经成熟，到教育岗位能够保持相当的个人的、自主的、现实的教育活动境域。这样的学生毕业后，具有很强的职业成就愿望，他们又有很好的教育知识和方法素养，这就会把教育教学过程作为自己的实验过程，从而在实现教育价值的同时，也实现了自身的社会价值和人生理想。在这样的教学和研究过程中，教育哲学、教育科学、心理学、教育教学技能技巧训练才能步入正轨，教育学术也才能拥有自己坚实而可能的基础，教师专业化就指日可待了。

从这样的角度来看，现实中的教师教育起点显然是不可能造就专业化的教师的。我们教师教育的起点有三种：高中起点的专科、本科小学教师教育，高中起点的本科中学教师教育，研究生起点的大学教师教育 （当然大学教师教育并没有自己的专门教育学院，而只是合乎大学教学学历要求的人的一种职前培训，高校教师资格培训，但这也已经属于大学教师教育的范畴了）。高中学生升入高师，首先要解决的就是学科知识层次问题。他们把更多的精力用在专业学科知识学习上，既没有更多精力深入钻研心理学、教育哲学、课程论、教学论等教育专业知识和加强教育、教学、管理等技能技巧的专门训练，也会因为延续高中的掌握知识的学习模式学习学科知识而不能习得科学实验研究的精神、方法和程序，更不能带着问题去进行探索、创造知识。这样，一方面这样培养的教师因为缺乏教育专业训练而缺乏教育性，另一方面因为缺乏教育科学训练而缺乏教育科学性，所以，在教学实践中，他们很容易把自己作为传授知识的机器，把学生作为接受知识的容器而对待，不可能从学生成长的角度对学生的发展做出整体的、阶段的科学设计，并进行实验，在此基础上为自身提供发展的机会，进而创造教育知识，发展教育科学。