教师对本科教育的态度：感悟大学

大学教授的行为，决定了大学生的学习内容及方向。［023］

尽管教授从科研中比教学中获益更多，但是教学带来的成就感，使多数教授都甘心把时间花在课堂教学上。

教师及学术领袖们拥有了相当的自由，得以随心所欲地塑造本科教育、选择讲授内容。于是，学生所接受的教育质量，在很大程度上取决于教师自身的判断力、价值观与态度。在此情况下，大学至少暴露出以下六大问题，这些问题产生的重大影响（通常是不好的影响）值得外界关注。［024］

第一大问题，对大学角色的不同认识。教授和学生对大学的角色和本科教育的功能有着不同的认识。与所有的专业学者一样，传统文理学科的教师有着独特的价值取向。他们最大的特点是，时刻准备着探索和传授知识与思想。在他们看来，知识不是其他目的的手段，知识本身即为目的——这也是学术生活的主要目的。另一方面。多数学生接受大学教育的目的却与此不同。他们很少认为知识本身即为目的，而更多地将其视为实现其他目标的手段，例如变得更成熟、取得事业成功等。［025］

对知识功能的不同认识确实会对课程设置产生一定影响。最明显的例子便是“技能”的地位问题。希望大学教育能帮助自己在事业上取得成功的本科生，当然会非常重视对自身技能的培养，对此，那些认为知识本身即目的的教授自然不会认同。

在判断大学应该传授哪些技能时，教授们主要是从自己的专业兴趣出发，而并没有认真思考过学生需要什么，但最后还口口声声说自己的选择是符合教育原则的。这种情况下，教师的“精心选择”便不可能帮助学生为未来生活做好充分准备。［026］

第二个大问题是有关教师工作的老问题，缺乏合作。这与教授及其院系长久以来“各自为战”有关。［027］

第三大问题是忽视教育目的。出现在教师们定期评估、修订课程体系的过程中。［028］

通常在探讨课程问题之前，各方并没有认真关注本科教育的目的应该是什么？［028］

尽管多数高校定期评估课程，但如果连课程目标都没有形成共识，又怎么可能恰当地评价课程内容呢？当需要改革本科教育时，教师们便很难做出合理的决策。例如，在许多大学中，专业课程一直是课程体系的重要组成部分，人们便想当然地忽略了它产生的理由，没人清楚地记得专业课是如何出现的，设置专业课的目的又是什么。基于同样的道理，他们也无法有效地评估已有的专业课程———课程要求是否合理、教学方法是否恰当、评价学生的方式是否合适。［029］

第四大问题是过于强调通识教育

课程体系讨论中出现的第四大问题是：教师们几乎把所有时间都花在讨论通识课程上，而通识课程通常只占学生所有课程的三分之一或略多。事实上，整个课程体系最大的部分并非通识课程，而是专业课程，其比例占学生所有课程的三分之一至二分之一。但是，教师们却很少认真考察过专业课程的情况。［031］

“在许多高校中，人文类专业不过是要求学生在某个院系学习一定数量的课程，缺乏系统性和深度；而自然科学类专业过分强调知识本身的传授，而忽视了教会学生探求这些知识的方法。”正是因为课程的设置是基于教师的学术兴趣，许多专业的必修课程数目越变越多。［031］

在许多大学，所有教师都认同学生应该有充足的机会自由选择一些课程，以寻找自己的特殊兴趣，满足个人的需要。通常情况下，自由选修课占学生所有课程的四分之一。［031］

第五大问题是忽视教学方法

课程评估中常见的第五大问题是：大家几乎把所有时间用于讨论学生应该上哪些课，却很少谈及应该使用怎样的教学方法。想当然地、一厢情愿地假设课程教学所能达到的目标。漠视教学方法领域的研究成果。(www.xing528.com)

过分重视教学内容的做法存在着一个关键问题，即它必须具备一个前提——学生能记住课堂教学的大部分内容。但事实上，学生记忆的效果和记忆保留的时间，与教师的主观愿望相去甚远。学习结束后学生能记住多少知识、能形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何讲授的、讲授的质量如何。但是，所有的课程报告几乎都在回避这样的问题，当前使用的教学方法是否适合于大学所追求的教育目标？如果不适合，应当如何改进？［032］

改变课程要求是相对容易的，而要改变教学方法则是另一码事。改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期以来的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。为了避免麻烦，教师们只好举起“学术自由”的挡箭牌。他们对“学术自由”原则的使用超越了其原本的含义——只求自己讲授的课程不受外界干扰。［032］

重教学内容、轻教学方法带来的消极影响，不仅体现在本科教育评估方面。它可以解释为什么在多数大学中，课程的数量和种类在不断增加，教学方法却陈旧不变。它还能解释为什么师资队伍的不断扩大导致了科目数量的不断扩充，而没让教授的课时有所减少，没有让教授抽出更多时间关注每位学生，也没让教授有更多精力监督由助教们组织的小组讨论。教学内容的重要性便这样凌驾于教学方法之上了。一方面，大学的课程数目在不断增长，但另一方面，学生真正学到的知识却并未显著增加。［033］

第六大问题是忽视课外活动

本科教育评估中常见的第六大问题是对课外活动重视不够。多数评估几乎只关注教授们参与的活动——为学生授课、为学生提供咨询、为学生评分。然而，不断有研究表明：许多本科生认为，在大学生活中，课外活动与学术活动具有同等的价值。事实上，当被问到大学期间真正收获知识、完成自我了解的关键事件是什么，学生们更多提及了课堂之外的某次活动，而不是某堂难忘的讲座，或者某次研讨会上的顿悟。［034］

对于绝大多数本科生来说，课外活动是大学生活的重要组成部分。

常识告诉我们，为什么与学术活动相比，课外活动更能帮助学生在某些重要方面成长。要学会团队合作，最好是加入一项运动、参加学校的话剧表演，甚至参与到社团活动之中，而不是简单地上课、上图书馆学习。要深刻理解不同的种族与宗教，最好是在一个多元化的学生群体中生活、学习，而不是选修“文化差异”或“种族关系”方面的课程。要对贫困感同身受并形成扶贫信念，最好是参与帮助无家可归的孩子的活动，而不是学习有关贫困的课程，学生在课外活动中学到的知识是非正式的，但课外活动更加生动有趣、贴近个人生活，因此比常规课程更容易留下深刻长久的印象。［034］

然而，人们最终还是发现，把课外活动完成交由行政人员负责是不行的，因为课堂学习与课外活动应该相互交织、不可分割。要实现最古老的教育目的之一———将本科生培养为民主社会中的合格公民，既需要让他们修读政治学、美国历史等课程，也需要鼓励他们积极参与到学生自治组织、宿舍选举、党派社团等课外活动之中。要学会严谨、准确地思考道德问题，学生既需要参加“道德推理”课，也需要参与体育运动、社区服务项目、诚信委员会等课堂之外的事务。

关于常见的批评。

德里克·博克认为，以上提出的六大问题才是本科教育面临的真问题，也是至关重要的问题。然而，批评家们对这些却没有引起足够重视。关于课外活动，批评很多，但他们从不思考课外活动是否能够、又应怎样服务于本科教育的重要目的。［035］

坦率地说，这些针对四年制大学的广为流传的批评意见，大多偏离了真正重要的教育主题——怎样改进教学方法，怎样设置专业课程，怎样让道德发展与公民教育恢复应有的地位等。［036］

因此，这些批评性文献所展示的不过是一幅漫画，而不是当代美国高校的真实写照。这些作者们在努力寻找高等教育的罪人，却忽视了如何推动整个高等教育系统的变革。寻找替罪羊的后果便是把当务之急抛之脑后。学术界固然有其不完美的一面，但是我们大学问题的根源，主要不在于大学领导畏首畏尾、缺乏创新，也不在于教授思想激进、自我中心，而主要在于如今的高等教育系统缺乏提升教育质量的强大压力，我们在评价大学的发展时，仅仅考虑了学生的大学入学成绩、教师的科研方面的声望。这一系统是由许多力量共同造就的，有些来自高等教育外部，有些则是教育本质属性的传承。批评家不去探讨这些力量所产生的影响，而一味寻找替罪羊，那么他们当然找不到大学的症结所在——问题不在于统计数据是否下降、教师精力分配是否得当，而在于大学是否能充分挖掘学生的潜能，是否为学生提供了充分的发展机会。这便是那些批评性文献措辞再优美、评论再刻薄，也无法真正改变本科教育本质的原因。［036—037］

改善本科教育、如何加强不同学科间的联系等问题。

有一种方法能更好地评价大学在进步还是退步——在评价前首先明确大学的目标是什么（任何针对教育的严肃讨论都应如此）。一旦明确了目标，我们便可以对各个目标进行逐一考察，以确定大学朝自己的目标前进了多少。［037］